Soutenance mémoire
La notion de temps et la psychologie de l’enfant : la mise en place progressive
Dans le cadre de notre écrit en Master 1, nous avons vu que la conscience du temps n’est pas innée. Le psychologue français H. Wallon a comparé les enfants avec des cérébelleux qui « vivent dans l’immédiat, tout à leur geste, à leur sensation du moment », qui ont en permanence « des sautes d’intérêt et d’humeur » (Wallon,1925, cité par Malrieu,1953, p.3).
Mais les récentes études (De Coster, 2004, 2005 ; De Coster, Wolfs, &Courtois, 2007 ; Droit-Volet, 2001, 2005 ; Tartas, 2010) montrent que même les bébés et les très jeunes enfants sont sensibles au temps et que « dès la naissance le sujet humain est « préparé » à réguler ses réponses dans le temps pour interagir avec l’environnement » (Tartas, 2010, p. 19). Ainsi, dès deux mois les bébés sont capables de discriminer les rythmes (Friedman, 1990, cité par Tartas, 2010). Et à trois ou quatre mois, ils parviennent à synchroniser leurs mouvements avec le discours de son entourage (Condon & Sander, 1974, cité par Tartas, 2010) À dix-huit mois, les enfants arrivent à restituer des actions familières en les mimant, par exemple, dans un jeu (Tartas, 2010).
C’est à travers des activités quotidiennes que l’enfant prend conscience du temps. Tout d’abord en observant la relation entre un événement, sa cause et sa conséquence ainsi qu’à travers des étapes successives du quotidien. L’enfant apprend à analyser les événements auxquels il est confronté, à en tirer des conséquences. La construction du concept de temps s’imprègne du vécu des enfants (Noreau et al., 2005, p.58). Le temps est ainsi perçu à travers la succession de causes et d’effets.
P. Malrieu souligne le fait que la conscience du temps se met en place progressivement et se modifie tout au long du développement de l’enfant. Un nouveau-né est caractérisé par des gestes discontinus, sans durabilité. Il est dans l’immédiat guidé par l’instinct. L’enfant de deux ans, quant à lui, est capable de se projeter dans l’immédiat proche (Malrieu,1953, p.25).
Il a la connaissance des événements qui se succèdent dans la journée (par exemple, après le déjeuner, il fait la sieste ; après le goûter, sa mère vient le chercher à la crèche). A trois ans, l’enfant possède déjà les notions du futur et du passé sans pour autant maîtriser correctement le lien entre présent/passé/avenir (Malrieu,1953, p.100). Après trois ans, l’enfant est capable de dire ce qu’il voudrait devenir plus tard (Malrieu,1953, p.97). A neuf ans, il établit une succession d’actions et sait apprécier leur durée (Malrieu,1953, p.100).
L’élève de l’école maternelle a une perception plutôt individuelle du temps. Au fil de la scolarité, il acquiert une maturité suffisante pour passer du temps perçu au temps vécu ou le « temps physique et social décentré » (programme d’enseignement du cycle 2, 2018, p. 60).
Sa mise en place est en étroit lien avec le développement de l’abstraction.
Le développement cognitif des élèves s’accompagne du développement langagier. D. Noreau et P.P. Gagné indiquent que l’enfant de 24 mois commence à utiliser le vocabulaire en lien avec une action future. À 30 mois, l’enfant distingue le présent, le futur et le passé. A 4 ans, il utilise avec facilité les mots pour évoquer ces trois actions, même si cette compréhension, selon les auteurs, reste superficielle (Noreau et al., 2005, p.6-8). C’est précisément entre 3 et 4 ans que l’enfant acquiert, selon le tableau du développement de l’enfant d’Agnès Florin, les concepts d’espace, de temps et de quantité. À cet âge, il n’est pas rare de constater chez les enfants un enrichissement important du vocabulaire (Florin, 2003). Les phrases se complexifient tout en étant correctement structurées (ressources maternelle, 2015, p.7).
Mais, selon D. Noreau et P.P. Gagné (2005), c’est véritablement vers 8 ans qu’il commence à conceptualiser les notions temporelles. C’est pour cette raison que les événements dans un temps long ne sont abordés qu’à partir du cycle 2 avec le domaine « Questionner le monde ». La conceptualisation d’un temps historique long nécessite, en effet, la capacité de reculer mentalement dans le passé. Cette compétence se repose sur le fait que l’enfant a commencé à conceptualiser le temps et la durée en particulier.
Les auteurs indiquent que la mise en place du concept de temps est d’autant plus facile si dans un cadre familial et scolaire les élèves ont l’habitude d’avoir des rituels leur donnant des repères et permettant de prendre conscience du caractère cyclique du temps.
Nous pouvons constater ainsi que l’acquisition de la notion temporelle demande un temps considérable. Le concept de temps est en construction pendant les trois années de l’école maternelle et même au-delà (Noreau et al., 2005, p.6-8).
Les compétences précoces de l’enfant dans la prise de conscience de la durée
On a cru longtemps et pourtant à tort que les enfants vivent dans un monde intemporel. Mais les bébés et les jeunes enfants perçoivent bien le temps et ce même in utero (grâce aux rythmes biologiques). Cette perception est différente de celle des adultes mais elle est bien présente. C’est le point que démontrent dans l’article intitulé « Le monde temporel du bébé : une mosaïque de compétences temporelles précoces » Docteurs en Psychologie Lotta De Coster et Anne Courtois et Docteur en sciences de l’Éducation José-Luis Wolfs. Les connaissances du temps que possède le jeune enfant ne sont pas encore organisées de façon cohérente. C’est une « mosaïque pointilliste » faite « d’expériences, de perceptions, de conduites, d’attitudes et de structures temporelles diverses : corporelles, rythmiques […] familiales, sociales… » (De Coster, Wolfs, & Courtois, 2007, ,p. 48). C’est grâce à l’audition que le bébé perçoit le temps : il est attentif aux rythmes présents dans la parole, dans les chansons (Friedman, 1990, cité par De Coster, Wolfs, & Courtois, 2007, p. 49).
Dès la naissance, l’enfant est sensible à la notion de durée. Cela se traduit tout d’abord par la frustration et l’attente (repas, présence maternelle, change). « Ainsi, le sentiment de durée aurait une origine douloureuse, il résulterait d’une expérience frustrante et notamment de l’insatisfaction liée à l’attente à laquelle l’enfant est confronté dès le plus jeune âge » (De Coster, Wolfs, & Courtois, 2007, p. 54). La frustration et l’attente permettent d’« [instaurer] des représentations mentales et [développent] la pensée et […] l’organisation temporelle de l’enfant » (De Coster, Wolfs, & Courtois, 2007, p. 53-54). Ainsi, les parents qui répondent trop vite au besoin de leur enfant l’empêchent d’intérioriser le concept temporel de durée. Mais selon L. De Coster, A. Courtois et J.-L. Wolfs, pour que la situation de manque soit profitable à l’enfant en termes de développement de la conscience de durée, l’attente ne doit pas être trop longue. L’enfant doit avoir des repères stables (mis en place aux rituels), avoir suffisamment d’expériences positives et pouvoir compter sur les adultes qui lui expliquent pourquoi ils ne peuvent pas exécuter immédiatement ce qu’il demande. La verbalisation joue dans cette situation un rôle essentiel (ce point sera approfondi dans la quatrième partie de notre écrit).
L’enfant de 1 an sait déjà anticiper les actions à venir et se remémore les actions passées. Vers 2 ans, il possède déjà une ébauche de représentation du temps mais il n’est pas encore perçu comme une entité abstraite (De Coster, Wolfs, & Courtois, 2007).
Dans l’article « Le jeune enfant ne doit pas subir le temps qui passe » paru dans Le Monde en 2017, docteur en psychologie Sylvie Droit-Volet indique qu’un bébé de 4 mois est capable de différencier les durées de 2 et de 4 secondes en s’appuyant davantage sur son audition que sur la vision. Vers 4-5 ans, l’enfant commence à faire attention au temps qui passe mais a encore besoin de l’adulte pour lui donner des repères temporels. Cette tranche d’âge connaît un changement capital quant au développement de la pensée temporelle : décentration temporelle (Weist, 1989, cité par Tartas, 2010). Elle implique une flexibilité cognitive qui permet de prendre en compte le temps de l’énonciation, le temps de l’événement et le temps de référence (Tartas, 2010). Vers 6-7 ans, l’enfant prend conscience du temps. Son attention portée au temps devient volontaire. Mais jusqu’à dix ans, selon S. Droit-Volet, la subjectivité de l’enfant influence encore sa perception du temps. I. Levin a montré que dès 5-6 ans les enfants arrivent à comparer les durées lors des jeux avec des poupées, par exemple. À 7 ans, ils arrivent à traiter les informations impliquant la durée et la vitesse. À 8-9 ans, ils parviennent à résoudre les problèmes avec trois données : la vitesse, la distance et la durée (I. Levin, 1992, cité par Tartas, 2010). On constate ainsi que dès le plus jeune âge les enfants sont sensibles à la durée. Le rôle de l’enseignant est de lui donner des outils pour conceptualiser cette notion abstraite.
Aider les élèves à construire la notion de durée
Le rôle du langage dans la construction des concepts temporels mis en évidence dans le cadre de l’écrit en Master 1
L’année dernière, dans le cadre de l’ERCAPP, nous avons mis en évidence le fait que le travail mené sur la chronologie doit s’appuyer sur le langage (et notamment sur le langage d’évocation). Nous avons observé lors du stage de pratique accompagnée que le travail sur les connecteurs temporels aide les élèves à ordonner les pensées et à construire un discours cohérent mais aussi à raisonner sur le langage (métalangage). Il participe au double enjeu de l’école en matière d’acquis langagiers : le langage à apprendre et le langage pour apprendre.
En effet, le langage permet, selon nous, d’intérioriser le concept de temps.
Dans le cadre de notre écrit nous avons voulu nous appuyer sur les travaux de L. Vygotski, notamment sur son livre Pensée et langage pour mettre en avant l’importance du langage dans l’appropriation des concepts aussi complexes que le temps.
Pensée et langage de L. Vygotski
Selon Vygotski, nous ne pouvons pas considérer le langage et la pensée comme deux éléments indépendants. Dans Pensée et langage Lev Vygotski critique les recherches qui présentent le développement langagier et intellectuel comme deux phénomènes indépendants (point défendu, entre autres, par Jean Piaget).
Le chercheur étudiant le langage et la pensée de manière isolée pourrait être comparé « à un homme qui, pour expliquer pourquoi l’eau éteint le feu, chercherait à décomposer l’eau en oxygène et en hydrogène et s’apercevrait avec étonnement que l’oxygène entretient la combustion et que l’hydrogène lui-même brûle » (Vygotski, 1985, p.320).
Si la pensée et le langage ont des origines différentes, très vite, dans le stade « préintellectuel » du développement du langage et dans le stade « préverbal » du développement de la pensée, l’enfant développe la fonction sociale du langage. Ainsi, Vygotski a constaté que dès trois semaines l’enfant réagit à la voix humaine et que dès le deuxième mois de l’enfant les manifestations comme le rire et le balbutiement permettent à l’enfant de rentrer en contact avec l’adulte (Vygotski, 1985, p.126).
Vygotski indique « qu’à un certain moment, qui se situe à un âge précoce (environ deux ans), les lignes de développement de la pensée et du langage, jusqu’à là séparées, se rejoignent, coïncident et donnent naissance à une forme toute nouvelle de comportement, si caractéristique de l’homme » (Vygotski, 1985, p.126).
L’enfant, selon le psychologue allemand William Stern, prend conscience que chaque objet porte un nom et que les mots ont une signification. À partir de ce moment l’enfant cherche à s’approprier le langage (Stern, cité par Vygotski, 1985, p. 127). L’enfant, à ce stade de développement, fait appel aux adultes pour nommer les objets qui l’entourent ce qui s’accompagne d’un accroissement rapide du vocabulaire actif et passif. Le langage de l’enfant entre « dans la phase intellectuelle de son développement. L’enfant découvre en quelque sorte la fonction symbolique du langage » (Vygotski, 1985, p.127).
Mais c’est entre 3 et 7 ans que se produit un événement qui transforme à tout jamais la pensée enfantine. La langage égocentrique qui correspond aux manifestations orales de la pensée se transforme en langage intérieur. Or, « [l’] abstraction qui est l’un des traits constitutifs fondamentaux du langage intérieur » permet à l’enfant de « manier l’image du mot et non plus le mot lui-même » (Vygotski, 1985, p.347).
Mais comment le langage et la pensée s’articulent-ils ? Selon Vygotski, c’est la signification du mot qui constitue « cette unité de base qui reflète sous la forme la plus simple l’unité de la pensée et du langage » (Vygotski, 1985, p.321). D’un côté la signification fait partie intégrante du mot dans son aspect interne. Elle est donc une manifestation même du langage.
De l’autre côté, la signification est considérée par la psychologie comme une généralisation ou un concept. C’est la preuve qu’elle est également un acte de pensée.
Un autre point important mis en évidence par Vygotski et qui l’oppose à Jean Piaget est le fait que les significations des mots se modifient et se développent. Cette découverte est considérée par l’auteur de Pensée et langage comme essentielle de sa théorie (Vygotski, 1985, p.321).
Au cours du développement de l’enfant, la structure sémantique et psychologique de la signification des mots se transforme. Les structures internes de la pensée verbale se complexifient ce qui permet à l’enfant d’accéder aux concepts abstraits (Vygotski, 1985, p.323). Le rapport même entre la pensée et le langage évolue. Vygotski le considère comme un mouvement permanent de la pensée au mot et inversement du mot à la pensée. Nous pouvons les comparer à des vases communicants.
Tout au long de son ouvrage Pensée et Langage Vygotski cherche à démontrer le lien étroit et à la fois complexe qui unit la pensée et le langage. Ainsi, nous ne pouvons pas négliger le rôle du langage dans la construction cognitive du concept de la durée chez les élèves. Nous partageons le point de vue de Vygotski sur le lien entre le langage et la pensée. Dans le cadre de l’ERViP réalisé en Master 1, nous avons pu démontrer le rôle essentiel du langage pour la structuration de la pensée de l’élève (recours aux connecteurs temporels, langage décontextualisé). En UE Maternelle, nous avons également vu que le développement de l’enfant va de pair avec le développement du langage. C’est par le langage que l’enfant comprend le monde qui l’entoure. Le langage lui permettra de devenir un adulte capable de raisonner, de prendre du recul, donc de devenir autonome
Cadre conceptuel de la démarche expérimentale
Selon M. B. Miles et A. M. Huberman, tout écrit de recherche doit s’appuyer sur des éléments conceptuels généraux. Les auteurs d’Analyse des données qualitatives soulignent l’importance d’un cadre conceptuel en indiquant qu’il « décrit, sous une forme graphique ou narrative, les principales dimensions à étudier, facteurs clés, et les relations présumées entre elles […]. Il peut être rudimentaire ou élaboré, basé sur la théorie ou sur le bon sens, descriptif ou causal » (Miles, Huberman, 2003, p. 41).
Il s’avère important de présenter le cadre conceptuel de notre écrit de recherche. Nous nous appuyons sur le modèle de conception et d’analyse du projet d’enseignement d’Alain le Bas (Quentin, conférence, 17 janvier 2018).
Apprendre en jouant
Lors de notre stage, sur le temps d’accueil, nous avons conçu et mis en place un jeu de cartes.
Il portait sur la discrimination temporelle de la durée. Selon la couleur de la carte, les élèves devaient mettre une nouvelle carte avec une action qui dure plus ou moins longtemps. Les élèves (en nombre de quatre) jouaient contre le sablier et un cinquième élève devait surveiller et retourner le sablier quand il était fini. Le jeu durait 10 minutes (2 sabliers de 5 minutes).
Ce jeu permettait d’évaluer les élèves en petit groupe et a été l’occasion de travailler sur l’aspect subjectif du temps. Il faisait le lien avec les recommandations du programme de l’école maternelle.
Dans la partie du programme intitulé « Une école qui s’adapte aux jeunes enfants » nous pouvons lire que « [le] jeu favorise la richesse des expériences vécues par les enfants dans l’ensemble des classes de l’école maternelle et alimente tous les domaines d’apprentissage » (programme d’enseignement de l’école maternelle, 2015, p. 4). Il y est indiqué que les jeux peuvent viser des apprentissages spécifiques et permettent à l’enseignant de mieux connaître les élèves.
Lien interdisciplinaire
Notre séquence d’enseignement comportait deux axes de travail : conception d’un objet technique et sensibilisation des élèves à la notion de durée grâce aux situations où les élèves étaient amenés à comparer les durées et à les visualiser (sabliers) mais aussi grâce au travail sur la perception subjective et objective des durées. À la séance 4, nous avons demandé aux élèves de garder le silence pendant une minute sans rien faire (le temps de l’écoulement d’un sablier d’une minute que les élèves pouvaient voir) et ensuite de faire une activité calme (regarder un livre) pendant la même durée. La verbalisation qui a suivi cette étape a permis de mettre en évidence le fait que notre perception du temps varie en fonction de notre activité.
Le concept de durée a également été intégré aux activités sportives (cf. annexe 1, séance 5), notamment lors des jeux de lutte et des jeux en équipe (aller chercher le maximum de balles en peu de temps). Nous avons également proposé une activité où les élèves devaient adapter leurs actions en fonction de la durée du sifflet : sauter au long sifflet, s’accroupir au sifflet court. Ce dispositif nous a permis d’aborder le concept de durée à travers la discrimination auditive.
L’aspect interdisciplinaire a été choisi pour lier les différentes apprentissages entre elles.
Dominique Bucheton (Bucheton, 2017) appelle ce geste professionnel « le tissage ». Le tissage consiste à articuler les différentes séances et les différentes séquences entre elles, à expliquer aux élèves l’enjeu des apprentissages, les stratégies à mettre en place et les savoirs visés.
Les limites de notre écrit de recherche
Cette séquence nous a permis de comprendre l’importance des fondements scientifiques pour le travail de l’enseignant. Il est bien évidemment difficile de mener les recherches de ce type pour chaque sujet abordé en classe. Mais le professeur des écoles dispose des outils didactiques et pédagogiques qui peuvent l’aider dans son travail.
Notre écrit de recherche s’appuie sur les travaux en psychologie de l’enfant et en neurosciences ainsi que sur les documents institutionnels et didactiques.
Il s’avère néanmoins important de signaler ses limites. Tout d’abord, l’échantillonnage de notre expérimentation est très restreint. Nous avons mené notre séquence avec 16 élèves de la classe de MS/GS. Et nous avons observé le travail de 10 élèves de GS. Certains élèves n’ont pas pu être présents à toutes les séances ce qui a impacté les résultats obtenus.
Nous n’avons réalisé que 6 séances sur l’ensemble de 8 jours de stage ce qui limite la portée de notre écrit de recherche.
Nous n’étions pas toujours en capacité de prendre des notes. Il est en effet difficile de mener une séance et de noter les réponses des élèves en même temps. Ainsi, nous nous interrogeons sur la façon dont l’enseignant doit évaluer ses élèves. Le numérique (comme filmer ses élèves) pourrait-il être la solution ?
Notre séquence s’est construite autour d’un travail sur le sablier. Mais il existe d’autres outils matériels et symboliques (comptine, chanson, clepsydre…) pour sensibiliser les élèves à la notion de durée.
Pour conclure, notre écrit de recherche n’a abordé que quelques aspects concernant la durée.
Le travail sur la durée doit être mené sur plusieurs années et doit être adapté à l’âge des élèves dont le développement cognitif est en constante évolution. Il a toute sa place à l’école maternelle comme dans d’autres cycles car le concept de durée est un concept transversal.
Conclusion
Dans l’introduction de son livre intitulé Le temps le philosophe Hervé Barreau a écrit à propos du concept de temps :
Le temps nous est très familier, et cependant mal connu. Nous l’éprouvons à l’intérieur de nousmême […]. Nous sommes […] pris dans l’enchaînement des événements, dont nous n’avons pas seulement conscience et mémoire, mais que nous pouvons prolonger aussi par une représentation intellectuelle, soit dans la direction du passé, où nous situons notre naissance, soit dans la direction de l’avenir, où nous situons notre mort. Ainsi prenons-nous conscience de [sa] dissymétrie […], de cet étrange clivage entre le passé et l’avenir qui se manifeste à l’instant présent, et qui nous fait dire que le temps fuit et qu’il est impossible de le retenir (Barreau, 2009, p.2-3).
Selon Valérie Tartas, la durée qui fait partie du concept de temps est « une construction sociale complexe ancrée dans la vie sociale ». L’enfant est constamment confronté aux contraintes de temps : « planifier son action dans le temps, estimer une durée, comprendre le temps d’une horloge […] » (Tartas, 2010, p. 18). Plus tard, il devra également résoudre des problèmes purement temporels tels que calculer des durées et les comparer.
Par les actions mises en place en classe, l’enseignant aide les élèves à conceptualiser la durée.
D’abord en les faisant visualiser le temps qui passe grâce aux sabliers, aux clepsydres ou aux horloges, en les faisant comparer les durées dans des situations variées (atelier cuisine, jeu, activités sportives). L’enseignant aidera ainsi les élèves à passer d’un temps vécu au temps perçu et par la suite au temps conçu. Le concept scolaire du temps remplacera progressivement son concept quotidien ce qui aidera les élèves à accéder à l’abstraction et participera à la structuration de leurs pensées.
Nous savons aujourd’hui que la perception du temps s’effectue grâce aux trois opérations bien distinctes : la perception des durées, la perception des rythmes et la perception de l’ordre temporel et de la simultanéité (Buser et al., 2011, p.180). Le travail sur la durée contribue à construire le concept de temps chez les élèves. Le philosophe Jean Theau, l’auteur du livre
La conscience de la durée et le concept de temps, indique que la conscience de la durée accompagne l’ensemble d’expériences de l’homme. Ainsi, la durée est la composante essentielle du temps ce dernier étant « […] après l’être, le plus universel de nos concepts […] » (Theau, 1969, p. 9).
Nous avons présenté quelques aspects concernant le concept temporel de la durée : la durée à la lumière de la psychologie de l’enfant et les liens qui unissent le travail sur la durée avec le langage, l’abstraction et le développement cognitif de l’enfant. Nous avons aussi voulu faire le point sur les dernières recherches en neurosciences concernant la perception de durée (horloge interne).
La mise en place d’une séquence d’enseignement et la grille d’observation ont permis devalider l’hypothèse concernant l’effet bénéfique de l’utilisation des outils matériels et du langage dans l’appropriation du concept de la durée. En revanche, nous n’avons pas pu valider les hypothèses concernant le lien entre le travail sur la durée et la sensibilisation des élèves au temps objectif, la conceptualisation d’un temps historique long ainsi que la réussite scolaire des élèves.
Ce travail réalisé dans le cadre du Master 2 MEEF 1er degré nous a permis de prendre conscience de la nécessité de travailler sur d’autres composantes du concept temporel (comme le rythme, par exemple) mais aussi sur d’autres concepts abstraits tels que la quantité ou l’espace aussi indispensables pour le développement de la pensée chez l’élève que le concept de temps. Nous pensons que cet écrit de recherche est un enrichissement personnel et professionnel considérable. Il s’inscrit également dans le cadre du Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation (2013), notamment dans le cadre de la compétence 3 : connaître les élèves et les processus d’apprentissage. Les compétences acquises dans le cadre de la réalisation de mon écrit de recherche me permettront de mieux m’adapter à l’âge des élèves et de prévoir dans ma programmation le travail sur les concepts de temps, d’espace et de quantité.
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Table des matières
Introduction
1. La notion de temps à l’école maternelle
1.1 La définition
1.2 L’évolution du concept temporel dans l’histoire
1.3 La notion de temps et la psychologie de l’enfant : la mise en place progressive
2. La durée – l’un des éléments constitutifs du concept de temps
2.1 La notion de durée dans les travaux scientifiques
2.2 Les compétences précoces de l’enfant dans la prise de conscience de la durée
2.3 La perception de la durée et l’existence de l’horloge interne
3. Les enjeux institutionnels, pédagogiques et didactiques du travail autour du concept temporel de la durée à l’école maternelle
3.1 La place accordée à la notion de durée dans les documents institutionnels
3.2 Savoir se repérer dans le temps et estimer les durées : condition indispensable pour réussir sa scolarité
4. Aider les élèves à construire la notion de durée
4.1 Le rôle du langage dans la construction des concepts temporels mis en évidence dans le cadre de l’écrit réalisé en Master 1
4.2 Pensée et langage de L. Vygotski
4.3 La transposition de Pensée et langage sur le travail autour de la durée
4.4 Le rôle des outils dans la construction du concept de la durée chez les élèves
5. La démarche expérimentale : cadre conceptuel et justification du choix de la méthodologie de recherche
5. 1. Les hypothèses de notre écrit de recherche
5.2 Recherche qualitative : présentation de la méthodologie
5.3 Cadre conceptuel de la démarche expérimentale
5.3.1 Le cas de l’étude et l’échantillonnage de l’écrit de recherche
5.3.2 Expérimentation : mise en œuvre d’une séquence d’enseignement dans une classe de MS/GS
a) Enrôlement des élèves dans la tâche
b) Conception d’une situation-problème
c) Apprendre en jouant
d) Lien interdisciplinaire
5.4 Recueil de données et évaluation positive
6. La présentation des résultats de l’expérimentation et leur discussion
7. Les limites de notre écrit de recherche
Conclusion
Bibliographie
Annexe 1
Annexe 2
Annexe 3
Annexe 4
Résumé
Mots-clés
Abstract
Keywords
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