Soutenance mémoire
Les élèves en difficulté d’apprentissage
L’orientation ministérielle pour la réussite de tous
Au Québec, dans les années 90, la prise de conscience du nombre grandissant d’élèves ayant des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage, de l’augmentation du taux de décrochage scolaire et du nombre important d’adultes analphabètes engendre une remise en question du système scolaire. Cette remise en question donne naissance à l’actuelle réforme de l’éducation. Les grandes orientations de la réforme voient le jour avec l’énoncé de politique éducative (Ministère de l’Éducation du Québec, 1997). La réussite du plus grand nombre devient alors l’objectif principal. S’ensuit la révision de la politique de l’adaptation scolaire et la mise en place d’un plan d’action. L’orientation de cette politique est alors définie comme tel : « Aider l’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage à réussir sur les plans de l’instruction, de la socialisation et de la qualification. À cette fin, accepter que cette réussite éducative puisse se traduire différemment selon les capacités et les besoins des élèves, se donner les moyens qui favorisent cette réussite et en assurer la reconnaissance. » (Ministère de l’Éducation du Québec, 1999, p. 17).
Notons qu’il est ici question de réussite éducative. Le Conseil Supérieur d’Éducation (CSE), dans les définitions qu’il a adoptées en 2002, différencie ce concept de celui de réussite scolaire : « la première embrassant les trois missions de l’école, instruire, socialiser, qualifier, la seconde s’appliquant principalement à l’une de ces trois missions, celle d’instruire » (Conseil supérieur de l’éducation, 2002, p. 5). La réussite scolaire se mesure par les résultats, l’obtention d’un diplôme, l’endurance dans un programme ou encore le niveau d’acquisition de compétences. Elle est pour le CSE « la principale clé de l’avenir personnel, social et professionnel de chacun. C’est elle qui témoigne que l’élève ou l’étudiant a acquis les compétences ou les habiletés désirées» (Conseil supérieur de l’éducation, 2002, pp. 6-7). Le CSE (Conseil supérieur de l’éducation, 2002, p. 7) considère que « la scolarité et le diplôme qui l’accompagne sont un moyen important de mobilité sociale et professionnelle ». Autrement dit, au moins par souci démocratique, il importe de mettre en place des mesures visant à favoriser cette réussite scolaire. Les moyens d’intervention mis à disposition pour aider les élèves en difficulté dépendent du profil de chacun d’entre eux. À cet effet, le ministère distingue les élèves « à risque » des élèves « en difficulté d’apprentissage ».
La section suivante s’attache à situer les élèves dyslexiques parmi ces catégories d’élèves et à en donner la prévalence au Québec. Les mesures mises en place au sein des écoles pour venir en aide aux élèves en difficulté seront également exposées. Ces éléments nous permettront de réaliser que la dyslexie représente un défi de taille pour la communauté enseignante et constitue un domaine de recherche à développer.
Les élèves dyslexiques à l’école
Le concept d’élève « à risque » se rapporte aux « élèves de l’éducation préscolaire, du primaire ou du secondaire qui présentent des facteurs de vulnérabilité susceptibles d’influer sur leur apprentissage ou leur comportement et peuvent ainsi être à risque, notamment au regard de l’échec scolaire ou de leur socialisation, si une intervention rapide n’est pas effectuée » (Ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport, 2006). Ce concept englobe une grande quantité d’élèves et représente donc un groupe tout à fait hétérogène. Il est question ici d’indices à déceler (« facteurs de vulnérabilité ») afin de mettre en place une intervention adéquate.L’élève en difficulté d’apprentissage est quant à lui, celui « dont l’analyse de sa situation démontre que les mesures de remédiation mises en place, par l’enseignante ou l’enseignant ou par les autres intervenantes ou intervenants durant une période significative, n’ont pas permis à l’élève de progresser suffisamment dans ses apprentissages pour lui permettre d’atteindre les exigences minimales de réussite du cycle en langue d’enseignement ou en mathématique conformément au Programme de formation de l’école québécoise ». Dans ce cas, des mesures ont été prises et malgré ces interventions, l’élève ne réussit pas à progresser dans ses apprentissages. Il se trouve en situation d’échec scolaire. Comme nous le verrons en détail un peu plus loin, la dyslexie est définie comme étant une difficulté d’apprentissage, les élèves dyslexiques font donc partie de cette catégorie. Au Québec, environ 8 % des élèves présenteraient des difficultés d’apprentissage (Ministère de l’Éducation du Québec, 2000). Une étude américaine longitudinale a montré que 70 % des élèves ayant une difficulté à apprendre à lire en troisième année rencontraient encore ces difficultés à l’âge adulte (Lyon, Fletcher et Barnes, 2003). Ce résultat indique que les difficultés d’apprentissage, notamment d’apprentissage de la lecture, sont persistantes.
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1 PROBLÉMATIQUE
1.1 Les élèves en difficulté d’apprentissage au Québec
1.1.1 L’orientation ministérielle pour la réussite de tous
1.1.2 Les élèves dyslexiques à l’école
1.2 L’apprentissage de la lecture
1.2.1 Le lexique mental
1.2.2 Les modèles d’accès au lexique mental
1.3 L’élève dyslexique
1.3.1 Définitions
1.3.2 Les différents types de dyslexie
1.3.3 Les origines de la dyslexie
1.3.3.1 L’hypothèse cérébelleuse
1.3.3.2 L’hypothèse magnocellulaire
1.3.3.2.1 L’hypothèse du déficit visuel
1.3.3.2.2 L’hypothèse du déficit temporel auditif
1.3.3.3 L’hypothèse phonologique
1.4 Dyslexie et orthographe
1.5 Synthèse et objectif général de recherche
2 CADRE CONCEPTUEL
2.1 La compétence orthographique
2.1.1 Le français écrit : précisions terminologiques et contextuelles
2.1.1.1 Principes d’une écriture alphabétique
2.1.1.2 Écriture et orthographe
2.1.2 Les spécificités de l’orthographe française
2.1.2.1 Le principe alphabétique en français, une application irrégulière
2.1.2.2 Le plurisystème du français et la norme orthographique
2.1.3 La compétence orthographique ou l’acquisition de connaissances de trois ordres
2.1.3.1 Les connaissances phonologiques
2.1.3.2 Les connaissances visuo-orthographiques
2.1.3.3 Les connaissances morphologiques
2.1.4 Les procédures de production orthographique experte
2.1.4.1 Le lexique orthographique
2.1.4.2 Les procédures d’accès au lexique orthographique
2.1.4.3 Le scripteur dysorthographique
2.1.5 Le développement orthographique : quelques modèles
2.1.5.1 Un modèle étapiste : Frith (1985, 1986)
2.1.5.2 Un modèle mixte : Seymour (1997)
2.1.5.3 Un modèle socio-constructiviste : Besse (1995, 2000)
2.2 Dyslexie et orthographe, les études empiriques
2.2.1 Les études sans groupe contrôle
2.2.2 Les études comparatives à un mode d’appariement
2.2.3 Les études comparatives à deux modes d’appariement
2.2.3.1 Les études longitudinales
2.2.3.2 Les études francophones
2.3 Bilan du cadre conceptuel et formulation des objectifs spécifiques de recherche
3 MÉTHODOLOGIE
3.1 Les participants
3.1.1 Les sujets dyslexiques
3.1.2 Les sujets contrôles
3.1.3 Appariement des sujets
3.2 La collecte et l’entrée des données
3.2.1 La collecte des données
3.2.2 L’entrée des données
3.3 L’analyse orthographique
3.3.1 La classification des erreurs : les erreurs phonologiquement plausibles
3.3.2 La classification des erreurs : les erreurs phonologiquement non plausibles
3.3.3 Le traitement des données
3.3.3.1 Le traitement descriptif
3.3.3.2 Le traitement statistique
3.3.4 Limites de l’étude
4 RÉSULTATS
4.1 L’analyse globale des productions
4.1.1 Les caractéristiques globales des productions
4.1.2 Les taux de réussite
4.1.2.1 Les taux de réussite globale
4.1.2.2 Les taux de réussite par type de mots
4.2 L’analyse des erreurs
4.2.1 La distribution des erreurs phonologiquement plausibles
4.2.2 La distribution des erreurs phonologiquement non plausibles
5 DISCUSSION
5.1 Contexte de l’étude
5.2 Les caractéristiques globales
5.2.1 La longueur des productions
5.2.2 La réussite globale
5.2.3 Les types de mots
5.3 Les caractéristiques spécifiques
5.3.1 Les erreurs phonologiquement plausibles et phonologiquement non plausibles
5.3.2 La distribution des erreurs phonologiquement plausibles
5.3.3 La distribution des erreurs phonologiquement non plausibles
5.4 La compétence orthographique d’élèves dyslexiques : état des connaissances acquises
5.5 La compétence orthographique d’élèves dyslexiques : une base de données qui guide l’intervention
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
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