Soutenance mémoire
Le jugement
Un jugement est une appréciation favorable ou défavorable portée sur quelqu’un ou quelque chose. C’est une proposition évaluative qu’un observateur communique à propos d’un comportement, d’une performance, d’un trait, etc. de l’individu ou du groupe qu’il observe. En psychologie, le test des conditions de production de jugements est intimement lié à la psychométrie au sens large. C’est dans le contexte psychophysique que ce test a été conduit de manière raffinée, à travers les diverses méthodes d’estimation et de détection ou de discrimination. La cohérence des informations fournies en psychophysique par les différentes procédures de jugement montre que celui-ci, n’est pas l’expression d’une décision subjective irréductible, mais le produit de facteurs qu’il s’agit de repérer, et dont il s’agit de dégager les lois. Ceci vaut aussi pour les jugements portés par un observateur sur les comportements de sujets observés, et justifie les critiques et précautions méthodologiques mises en œuvre chaque fois que l’on est forcé de fier à l’évaluation de juges, dans le cas d’un manque d’une mesure objective. Le problème est aussi aigu dans le contexte pratique de l’éducation, où il a donné naissance à une discipline spécifique, la docimologie.
L’intelligence
L’intelligence est la capacité de s’acclimater à des situations nouvelles au moyen de procédures cognitives. C’est une fonction psychologique, ou un ensemble de fonctions grâce auxquelles l’organisme s’habitue à son environnement en constituant des combinaisons originales de comportements, assimile et exploite des connaissances nouvelles, et éventuellement raisonne et solutionne les problèmes d’une façon conforme aux règles dégagées par les formalisations de la logique. La docimologie est une science des examens et des concours, qui vit le jour dans les années 1920 à l’initiative de scientifiques tels que Henri Piéron et Henri Laugier. Cette science étudie la qualité et la validité des différents systèmes de notation scolaire et de contrôle des connaissances. Dans l’enseignement secondaire, la docimologie intéresse en particulier le système de notation et le régime des compositions, qui forment le mode traditionnel de contrôle des connaissances et de classement des élèves. En psychologie est étudiée selon trois perspectives: la perspective structurale, la perspective génétique et la perspective fonctionnelle. Concernant la perspective structurale, on se demande quelles sont les formes et les dimensions d’intelligence permettant de distinguer les individus. Il a été montré qu’il existait trois grandes formes d’intelligence :
– l’intelligence verbo-conceptuelle : concerne le langage et les symboles,
– l’intelligence pratique : concerne les situations concrètes de la vie journalière,
– l’intelligence sociale : concerne la compréhension des relations interpersonnelles.
C’est l’intelligence, verbo-conceptuelle qui, joue un rôle essentiel dans les acquisitions scolaires. Dans la perspective génétique, il est question de clarifier les mécanismes du développement intellectuel et d’en discerner les étapes. C’est ainsi que pour Piaget, le développement est le résultat d’un double processus d’adaptation : le sujet acquiert les situations nouvelles aux situations antérieures et, en même temps, il se change pour mieux répondre aux exigences de ces situations nouvelles. Dans la perspective fonctionnelle, on examine la méthode du sujet lorsqu’il résout un problème. Cet examen donne la possibilité d’identifier la nature des opérations mentales et des tactiques mises en œuvre. Le grand public pense que les psychologues mesurent l’intelligence au moyen de tests de QI. (Le QI est un chiffre obtenu suite à un test psychométrique permettant de quantifier l’intelligence abstraite d’un individu.). Les résultats de ces tests ne sont pas forcément représentatifs de l’intelligence d’un individu mais, ils permettent en effet, de mesurer quelque chose en lien avec la réussite scolaire.
La définition des critères
En ayant abordé les différentes formes d’évaluation, je sais maintenant que l’évaluation s’appuie sur des objectifs en lien avec la décision à prendre. Les objectifs fixés, aboutissent à des critères d’évaluation. De façon générale, un critère est une qualité que l’on considère pour juger, apprécier : un principe, un modèle, un caractère, une valeur. Dans l’évaluation, c’est un point de vue selon lequel on se place pour évaluer. Nous pouvons distinguer plusieurs types de critères, comme les critères d’évaluation et les critères de décision. Les critères d’évaluation penchent plus du côté qualitatif. Je prends en exemple la prise de décision d’un jury sur le passage d’un élève en classe supérieure. Le jury se basera sur quatre critères qui sont les suivants :
– le premier critère, renvoie à la maîtrise des compétences de base en langue maternelle ;
– le deuxième critère, concerne à la maîtrise des compétences de base en mathématiques ;
– le troisième critère, porte sur la maîtrise des compétences de base dans les autres disciplines ;
– le quatrième critère se rapporte aux progrès effectués au long de l’année.
Les critères d’évaluation préparent à la décision. Concernant les critères de décision, qui eux sont plus sur le quantitatif, ils sont en fait des indicateurs pour les critères d’évaluation. Ils les opérationnalisent. Pour illustrer nous reprenons l’exemple de la prise de décision du jury. Il se basera à ce moment sur le pourcentage de réussite des deux premiers critères (c’est-à-dire la maîtrise des compétences base en langue maternelle et en mathématiques), qui doit être au moins à 60% ainsi que, le respect d’un des deux autres critères (la maîtrise des compétences de base dans les autres disciplines ou les progrès effectués tout au long de l’année). Pour récapituler, le recueil d’informations se fait à l’aide des critères d’évaluation alors que la prise de décision elle, s’appuie en général sur les critères de décision donc sur les indicateurs. Il existe aussi un autre type de critère appelé critère de correction. Les critères de correction sont au service des critères d’évaluation. L’examinateur ou le correcteur, se base sur ces critères pour corriger une copie. Le correcteur apprécie les copies des élèves à travers ces critères. Il s’intéresse alors à l’originalité de la production, au respect des consignes, à l’utilisation des outils liés à la discipline, ainsi qu’à la précision, etc. Quelle que soit leur catégorie, la définition de ces derniers est essentielle pour le bon déroulement d’une évaluation, depuis sa conception jusqu’à sa correction.
Discussion
Pour rappel, ma question de recherche porte sur les systèmes d’évaluation et de notation actuels. Comme je l’ai évoqué dans le cadre théorique, la notation scolaire est une façon de traduire en nombres, en lettres ou en appréciations l’évaluation d’une production ou du niveau des élèves. L’étude menée montre qu’il est difficile pour les élèves de se délier de la note : 68% des élèves (les quatre classes confondues) évoquent les notes comme justification de leur niveau. Pourtant, beaucoup d’élèves préfèrent les appréciations aux notes car une appréciation comporte en général beaucoup plus d’indications et d’informations sur la performance d’un élève, tandis que la note n’est pas aussi explicite : elle manque de valeur informative. Malgré le souhait d’une « évaluation bienveillante » et juste pour tous, les pratiques ne changent pas totalement chez certains enseignants. En effet, il en reste encore qui utilisent la note, quelques fois de façon excessive, en tant que moyen de pression sur les élèves. C’est pour cela que certains élèves voient la note comme une « sanction effrayante », et d’autres comme une récompense. Beaucoup d’enseignants font référence aux textes institutionnels et aux besoins des élèves pour justifier leur modalité de notation alors qu’en réalité, leur choix se base essentiellement sur une attente des parents : 66,7% d’enseignants le déclarent. La pression sociale reste encore très forte aujourd’hui, ce qui les conforte dans leurs pratiques. Pourtant, l’évaluation est mieux perçue et comprise dans les classes sans notes car les élèves raisonnent en termes d’acquis de connaissances et de capacités tandis que dans les classes avec des notes, pour certains élèves, l’évaluation reste un passage obligé pour obtenir une note. Chez les enseignants débutants, la perception de l’évaluation se construit d’une part grâce à des contenus de formation et d’une autre, grâce aux analyses de pratiques autour de l’opérationnalisation de la compétence P.5 (Evaluer les progrès et les acquisitions des élèves) inscrit dans le référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation. Cela peut signifier une multitude de choses pour eux, telles que élaborer des outils d’évaluation pertinents, analyser les résultats constatés et déterminer la causes des erreurs, valoriser le travail personnel des élèves ou encore concevoir des activités de remédiations et de consolidation des acquis, etc. Ils y consacrent beaucoup de temps sans être certains que les outils choisis permettront de refléter le niveau réel des élèves. De leurs discours une difficulté persiste : celle de traiter de façon efficace les performances des élèves à un temps T et l’objectif qu’ils s’étaient fixés au moment de la conception de la situation d’apprentissage et des outils destinés à accomplir des actes précis. L’analyse de leurs pratiques évaluatives leur apporte des éléments de formation mais souvent à postériori. La première hypothèse posée pour savoir si les systèmes d’évaluation et de notation actuels permettent à tous les élèves de progresser efficacement dans leurs apprentissages, suggère qu’en impliquant les élèves dans la définition des critères de réussite, ils parviennent à une meilleure prise en compte de leur progrès. Un critère est un point de vue selon lequel on se place pour évaluer. La définition des critères est essentielle pour le bon déroulement d’une évaluation. De plus, selon Schoer, l’annonce d’une évaluation doit comporter certaines informations, telles que ce qui sera évalué, comment et selon quels critères par exemple, afin qu’ils sachent quoi revoir. Ce pendant, cette démarche explicite n’est pas forcément mise en place dans les classes. Pourtant, les résultats de l’étude montrent que 65% des élèves révisent correctement grâce aux instructions de l’enseignant, contre seulement 12% qui se sentent mal préparés avant une évaluation. L’implication des élèves dans la définition des critères de réussite, suppose l’établissement d’un contrat clair entre les élèves et leur enseignant où, ensemble, ils établissent une liste de critères à respecter lors de la prochaine évaluation. Quand cela est bien effectué, les élèves ont moins d’appréhension (sachant qu’ils ont participé à l’élaboration des critères de réussite) et, peuvent se concentrer sur leur évaluation. L’évaluation doit aider à apprendre, elle doit avoir une finalité éducative. Mais, en fonction des retours obtenus je ne peux pas généraliser et valider complètement ma première hypothèse. Mais il me semble que dans les classes où le contrat didactique est clair, les apprentissages font sens et donc l’évaluation aussi. La seconde hypothèse, est qu’une analyse systématique des résultats avec les apprenants ferait de ceux-ci un levier pour la remédiation et/ou pour des progrès significatifs. Il ressort de l’étude menée que 56% des élèves préfèrent lire des appréciations dans la correction de l’enseignant. En effet, c’est à travers ces appréciations que l’enseignant donne des indications sur ce qui a été, ce qui n’a pas été et ce qui est à revoir. On ne s’arrête pas à la performance des élèves, on traite les informations qu’elle fournit. Pour soutenir cette hypothèse, je me base sur les étapes de la préparation d’une dictée. Pour la première étape l’enseignant donne la dictée une première fois et la corrige. Ensuite, les copies sont remises aux élèves qui, doivent s’auto-corriger en s’appuyant sur les annotations de l’enseignant. Ces étapes sont répétées trois fois (environ 1 fois par semaine) avant la dictée finale. Les résultats de la dictée finale sont totalement différents de ceux de la première fois. En effet, tous les élèves ont réussi à aller au-delà de leur première performance. Dans cette démarche, les élèves sont confrontés à leurs erreurs. Il est donc important que le feedback (information en retour) de l’enseignant soit compréhensible pour chaque élève. De plus, l’erreur peut servir de support pour la progression des apprenants, quand elle est bien analysée et comprise par les deux partis. L’étude en plus du Centre National de Documentation Pédagogique, font également ressortir le fait qu’une simple implication des élèves lors des corrections ou durant les apprentissages, engendre leurs progrès. En m’appuyant sur les éléments obtenus lors de ma recherche, je peux dire que, la seconde hypothèse selon laquelle une analyse systématique des résultats des évaluations avec les apprenants ferait de ceux-ci un levier pour la remédiation et/ou pour des progrès significatifs est validée. La troisième hypothèse, est que la nature du discours en classe des enseignants à propos de l’évaluation peut influencer le comportement des élèves. D’après Hadji, l’évaluation a tendance à installer un climat de peur chez les élèves. D’ailleurs, l’étude réalisée montre que 44% des élèves sont nerveux juste avant une évaluation. Dans le cadre théorique, il est dit que le stress peut entraver le bon déroulement d’une évaluation. En effet, il y a chez les élèves une tension entre le désir d’apprendre et celui d’une réalisation de soi. C’est effectivement ce que montrent les résultats : 35,3% ont peur d’échouer. Les élèves ne sont donc pas nerveux parce qu’ils ne maitrisent pas les savoirs, ils le sont car ils ont peur d’échouer. C’est un fait relevé chez tous les élèves, peu importe leur niveau scolaire. Cette peur de l’échec, ce stress généré par la pression de l’évaluation est contre-productif. Pourtant, l’étude réalisée dans les classes sans notes montre que certains élèves arrivent à se délier de la note car, ils verbalisent aisément leurs progrès et sont conscients que tout n’est pas quantifiable. On voit bien là que la lucidité est un facteur de facilitation, de clarification. La note ne donne que des points de repère. Durant mes observations, j’ai relevé des éléments en lien avec l’effet de halo et l’effet du genre (évoqués dans l’analyse), comme le fait que l’enseignant fasse plus de remarques aux garçons sur leurs résultats scolaire et/ou leur comportement qu’aux filles. L’enquête menée le fait ressortir : le pourcentage de garçons ayant un mauvais niveau ou un niveau moyen est généralement supérieur à celui des filles (41,1% > 23,5%). A ce niveau de la scolarité les filles sont plus studieuses que les garçons, donc plus à l’image de l’enseignant et peut-être mieux évaluées. La troisième hypothèse, selon laquelle la nature du discours en classe des enseignant à propos de l’évaluation peut influencer le comportement des élèves est validée.
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Table des matières
INTRODUCTION
I) CADRE THEORIQUE
I.1) Définition des concepts
a) L’évaluation, notation
b) Compétences
c) Evaluation par compétences
d) Estime de soi
e) Le jugement
f) L’intelligence
I.2) De la notation à l’évaluation
a) Historique
b) Des pratiques différentes : cas de la Corée du Sud, Canada, Finlande, Suède
I.3) L’évaluation à l’école
A) les différentes formes d’évaluation
a) Une obligation institutionnelle
B) Les outils d’évaluation
a) Les grilles d’observation
b) La trace écrite : cahiers des élèves
C) la place de l’évaluation dans les apprentissages
a) La définition des critères
b) Le statut de l’erreur
c) Les fonctions de l’évaluation
I.4) Un dispositif complexe
A) Quoi évaluer ? Qui évalue ? Pour qui ? Comment ? Quel traitement ?
B) Quelle implication des élèves?
Problématique envisagée :
Hypothèses
II) METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
Objectif et intérêt de la recherche
II.1) Description de la population
A – Population A : les élèves
B – Population B : les enseignants
II.2) Outils utilisés
d) Questionnaire
e) Entretiens semi directifs
f) Observation
II.3) Déroulement
a) Phase exploratoire
b) Passation des questionnaires
c) Passation des entretiens
d) Déroulement des observations
III) PRESENTATION DES RESULTATS ET ANALYSE
III.1) Présentation des résultats
III.2) Analyse des résultats
III.3) Discussion
CONCLUSION
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