Soutenance mémoire
Les effets de la guerre
Les voix narratives
Une histoire ne peut pas se raconter d’elle-même ; elle requiert une médiation nalTative. A l’origine du livre, il y a un auteur qui invente l’histoire et structure le récit. L’auteur est la personne réelle qui vit à une époque donnée ou qui a vécu avant nous et dont le nom est généralement inscrit sur la couverture du livre (Goldenstein, 1980).
Quant au narrateur, il raconte la fiction et guide le lecteur dans l’univers romanesque. Soit intégré à l’action, soit absent de l’action, il assume l’acte narratif du récit. Certaines fictions sont présentées par un narrateur intégré à l’action qui peut être le protagoniste ou un personnage secondaire. Sa
connaissance se limite donc à ce qu’il voit ou entend. C’est avec lui que nous découvrons le monde du roman (Lintvelt, 1981).
Le narrateur peut être un narrateur qui raconte à la première personne une histoire à laquelle il ne participe pas. Il peut aussi présenter les faits de manière plus objective en utilisant la troisième personne. Cependant une narration à la troisième personne n’implique pas l’absence du narrateur,
parce qu’il peut manifester sa présence par des commentaires et des interventions subjectifs à la troisième personne (Lintvelt, 1981). Le narrateur à la troisième personne a beau ne pas laisser de traces de son acte U ‘énonci ati on (Genette, 1972).
Pratiques de l’enseignement stratégique
Enseigner est un acte complexe qui exige de la personne qui le réalise la mise en oeuvre de connaissances et d’habiletés diverses : connaissances spécialisées dans le domaine de la discipline enseignée; connaissance des finalités des programmes; connaissance des besoins et des acquis de l’élève; connaissance des composantes affectives de l’élève; conception de stratégies pédagogiques favorisant l’intégration des connaissances, etc.
En concordance avec cette définition des exigences de l’acte d’enseigner et en relation avec les données de la psychologie cognitive présentées dans le chapitre précédent, la tâche de l’enseignant est beaucoup plus complexe que la seule transmission d’un contenu défini dans un curriculum. Nous commencerons cette réflexion par une description du rôle de l’enseignant stratégique dans le processus d’apprentissage des élèves. Nous insisterons sur le fait que l’enseignant stratégique, partant toujours des connaissances antérieures de l’élève, intervient dans la construction de la connaissance dans la mémoire. Cette réflexion se terminera par une présentation des trois principales phases de l’enseignement stratégique la préparation à la tâche,
l’exécution de la tâche et l’application des nouvelles connaissances dais des nouveaux contextes. Ces phases d’enseignement visent à assurer à l’élève le passage d’une pratique guidée à une pratique autonome dans 1’ apprentis sage (Tardif, 1997).
Le rôle de l’enseignant stratégique
L’enseignant stratégique planifie des activités qui comportent des tâches réelles ayant une portée sociale et que l’élève est susceptible de rencontrer en dehors de l’école, ce qui augmente autant les possibilités de transfert que la motivation de l’élève (Tardif, 1997; Viau, 1999). De plus, il conçoit
des tâches complètes (Resnick et Klopfer, 1 989), écartant tout exercice isolé qui aborderait une partie de connaissance séparée de son ensemble signifiant. L’activité, issue d’une tâche globale, tire toute sa signification de son appartenance à un ensemble. C’est à partir d’une tâche globale et
complète que l’élève parvient à agir sur une composante isolée.
L’enseignant est convaincu que l’intervention dans des unités détachées entrave l’intégration des connaissances dans la mémoire à long terme et, par conséquent, leur transfert dans de nouveaux contextes (Tardif, 1997; Presseau, 1998). L’enseignant doit intervenir non seulement dans le contenu disciplinaire, mais aussi dans le développement de stratégies cognitives et métacognitives destinées à assurer à l’élève une interaction avec ce contenu (Portelance, 2000). Interagir avec le contenu suppose que l’élève est capable d’établir des liens entre le contenu et ses connaissances antérieures et qu’il dispose de stratégies pour intégrer le contenu dans sa mémoire à long terme et pour le réutiliser ultérieurement, le cas échéant, dans des contextes variés (Tardif, 1 997).
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CHapitre 1: LA PROBLÉMATIQUE
1.1 Le contexte libanais de l’après-guerre
1.1.1 Les conditions politiques
1 . 1.2 Les conditions linguistiques
1.2 Les effets de la guerre
1.2.1 Les aspects pratiques
1.2.2 Formation professionnelle lacunaire
1.2.3 Pratiques éducatives inadaptées
1.2.4 Problèmes scolaires d’ordre social et identitaire
1.3 Problèmes d’apprentissage en L2
1.3.1 Les difficultés des élèves à l’écrit
1.3.1.1 Lechoixducorpus
1.3.1.2 Les difficultés générées par l’interaction arabe/ftançais
1.3.2 Les difficultés des élèves à l’oral
1.3.3 Des activités pédagogiques peu motivantes pour les élèves
1.4 La réforme (1994-2001)
1.4.1 Les objectifs généraux du culTiculum
1.4.2 Les objectifs des progranimes du FL2
1.4.3 Problèmes soulevés par les nouveaux programmes
1.5 Question de recherche
Cltapitre 2: LES FONDEMENTS THEORIQUES
2.1 L’enseignement et l’apprentissage dans une conception
cognitive
2.1.1 La psychologie cognitive
2.1.2 L’enseignement et l’apprentissage : processus de traitement de
l’information
2.1.3 Les principes de base de l’apprentissage
2.1.3.1 Un processus d’apprentissage actif
2.1.3.2 Le rôle crucial des connaissances atéeres
2.1.3.3 Des connaissances organisées sous forme de schémas
2.1.3.4 Un ensemble de connaissances et de stratégies
2.1.3.5 Trois types de connaissances
2.1.4 La métacognition
2.2 La motivation
2.2.1 La motivation scolaire
2.2.2 La motivation intrinsèque
2.2.3 La motivation extrinsèque
2.2.4 Les déterminants motivationnels en milieu scolaire
2.2.4.1 La perception de sa compétence
2.2.4.2 La perception de la valeur d’une tâche
2.2.4.3 La perception de la contrôlabilité d’une tâche
2.3 La lecture : un ensemble de processus cognitifs
2.3.1 Un processus de reconnaissance littérale
2.3.2 Un processus de progression à travers un texte
2.3.3 Un processus de construction de sens
2.3.4 Un processus de raisonnement par inférences
2.3.5 Un processus de jugement
2.4 La lecture d’un point de vue littéraire
2.4.1 Letextelittéraire
2.4.2 Les dimensions de la lecture littéraire
2.4.3 Les fonctions de la lecture littéraire
2.5 L’enseignement-apprentissage d’une L2
2.5.1 Des approches en didactique d’une langue seconde
2.5.2 La compétence de communication
2.5.3 Pistes pour l’enseignement de la lecture en L2
2.6 Les apports de la narratologïe et de la sémiotique
2.6.1 Leparatexte
Cltapitre 3: LES FONDEMENTS DIDACTIQUES
3.1 Pratiques de l’enseignement stratégique
3.1.1 Le rôle de l’enseignant stratégique
3.1.2 Les différentes phases de l’enseignement stratégique
3.2 Stratégies didactiques pour motiver l’apprenant
3.3 Comment faire lire ‘
3.4 Fondements de la lecture en L2
3.5.1 Lalectureduparatexte
3.5.2 La préparation à la lecture du roman
3.5.3 Activités centrées sur la structure du récit
3.5.4 Activités centrées sur les personnages
3.5.5 Exploration des voix narratives dans le roman
3.5.6 Exploration de l’intertextualité dans le roman
3.6 L’objectif de recherche
Chapitre 4: LA MÉTHODOLOGIE
4.1 La recherche-développement
4.1.1 Nature de la recherche-développement
4.1.2 Les modèles de la recherche-développement
4.1.3 La démarche de la recherche-développement
4.2 Le modèle de Stolovitch et La Roque (1983)
4.3 La démarche d’ensemble
4.3.1 Le public ciblé
4.3.2 Les besoins
4.3.3 L’analyse contextuelle
4.3.4 L’analyse des objectifs pédagogiques
4.3.5 L’esquisseduprototype
4.3.5.1 Le choix de la méthode et des moyens pédagogiques
4.3.5.2 Le choix du matériau de base Le rocher de Tanios
4.3.6 La vérification auprès d’experts
4.3.6.1 Les décisions
Chapitre 5. LE DISPOSITIF DIDA CTIQUE
5.1 Quelques principes pour susciter l’intérêt pour la lecture
5.2 Deux étapes trans-séquentielles
5.2.1 L’enseignement des stratégies de lecture
5.2.2 Retour de l’élève sur ses apprentissages
5.3 Le dispositif didactique dans sa version finale
5.4 Les avantages et les limites du dispositif didactique
5.4.1 Les avantages du dispositif didactique
5.4.2 Les limites du dispositif didactique
Chapitre 6: CONCLUSION
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