Les  écoles  religieuses  dans  le  débat  éducatif

Les  écoles  religieuses  dans  le  débat  éducatif

Les  écoles  orthodoxes    

    Les  premières  écoles  juives  à  avoir  vu  le  jour  et  qui  existent  toujours  à  l’heure  actuelle  sous  le   nom  des  Écoles  Talmud  Torahs  Unis,  ont  été  fondées  par  la  communauté  ashkénaze  de  Montréal  issue   de  l’Europe  de  l’Est  (depuis  1880).  S’inscrivant  dans  une  conception  religieuse  traditionnelle   (orthodoxe),  ces  écoles  véhiculent  une  philosophie  éducative  inspirée  des  dogmes  et  des  traditions   datant  de  l’origine  du  judaïsme.  Ainsi,  la  Torah  (loi  écrite)  et  le  Talmud  (loi  orale)  se  retrouvent  au   fondement  de  l’enseignement  transmis  dans  les  Écoles  Talmud  Torahs  Unis,  en  plus  de  la  transmission   de  la  foi  en  Dieu  et  de  la  pratique  des  prières  quotidiennes.  À  l’origine,  ces  écoles  permettaient  en   quelque  sorte  de  reproduire  les  écoles  des  Shtetls  (petits  villages  juifs  d’Europe  de  l’Est)  et  ainsi  de   perpétuer  les  traditions  du  pays  d’origine  (Robinson,  2010,  p.  28-­‐30  ;  Corcos,  1997,  p.  38).         Mais,  avec  le  temps,  elles  ont  évolué  au  sein  du  contexte  montréalais,  tout  en  conservant  un   certain  nombre  de  caractéristiques  essentielles,  dont  un  curriculum  religieux  fondé  sur  l’apprentissage   de  l’hébreu,  des  études  bibliques,  de  l’héritage  juif  et  de  l’histoire  du  peuple  juif  et  d’Israël  (Herzliah,   2011).  On  compte  aujourd’hui  quatre  établissements  Talmud  Torahs  Unis  à  Montréal  (sections  anglaise   et  française),  dont  la  moitié  se  consacrent  au  niveau  secondaire  et  les  autres,  aux  niveaux  primaire  et   préscolaire.

Les  écoles  de  mouvance  hassidique  et  ultraorthodoxe

À  l’heure  actuelle,  environ  la  moitié  des  écoles  privées  juives  implantées  au  Québec  (à  Montréal   et  dans  une  moindre  mesure  à  Boisbriand)  s’inscrivent  dans  la  mouvance  hassidique  ou  ultraorthodoxe   (MELS,  2011).  Il  va  de  soi  que  l’attitude  de  rejet  (à  différents  degrés)  de  la  société  ambiante,  la  vitalité   communautaire  et  la  forte  croissance  démographique  qu’affichent  ces  groupes  expliquent  certainement   en  partie  le   nombre  important  d’écoles  hassidiques  existantes.  Cependant,  bien  qu’elles  partagent   plusieurs  points  communs,  ces  écoles  développent  des  pratiques  pédagogiques  fort  variables  en   fonction  du  degré  d’(ultra)  orthodoxie  qu’elles  observent.  Malgré  ces  variantes,  le  mouvement   hassidique  renvoie  généralement  à  une  «  religion  du  sentiment  »  se  traduisant  avant  tout  par  la  «  joie  »   de  pratiquer  la  religion,  priorité  placée  devant  le  respect  littéral  de  la  doctrine,  des  normes  et  la   connaissance  fine  des  textes  sacrés  (Wiesel,  1972,  p.  19).  Les  hassidim  se  réunissent  habituellement   autour  d’un  «  rèbbe  »,  un  chef  charismatique,  qui  guide  les  fidèles;  «  ignorant  le  monde  extérieur,  ses   menaces  et  ses  persécutions,  ils  se  renferment  sur  eux-­‐mêmes  et  se  réchauffent  à  la  flamme  des  contes   mystiques  »    (Wiesel,  1972,  p.  19).a  première  école  hassidique  ouverte  à  Montréal,  le  collège  Rabbinique  du  Canada,  alors  appelé   Tomché  Tmimim,  a  été  fondée  par  le  mouvement  Loubavitch  en  1941.  À  cet  établissement  s’ajoutent  la   Yeshiva  Gedola-­‐Merkaz  Hatorah  (1941)  et  l’école  Beth  Rivka  (1956),  destinée  aux  filles  hassidiques.  En   plus  de  respecter  une  séparation  des  garçons  et  des  filles  dans  toutes  les  activités  éducatives,  chaque   école  hassidique  cherche  habituellement  à  recréer  la  vie  juive  d’avant  la  Shoah,  où  chaque  groupe   possédait  son  école  (Bauer,  2010,  p.  223).  Les  autres  écoles  hassidiques,  incluant  l’Académie  Beth   Esther,  les  écoles  communautaires  Belz,  l’école  première  Mesfita  du  Canada  et  les  écoles   communautaires  Skyver,  appartiennent  à  des  tendances  encore  plus  strictes  du  hassidisme,  surtout  en   ce  qui  concerne  les  Satmar  (Beth  Esther)  (MELS,  2011).  Jusqu’à  maintenant,  six  groupes  ont  ouvert  des   écoles  hassidiques  pour  les  garçons  (Belz,  Loubavitch,  Satmar,  Skyver,  Viznitz  et  Tash)  et  cinq  autres,  des   écoles  pour  les  filles  (Belz,  Loubavitch,  Satmar,  Skyver  et  Tash).
Selon  Bauer  (2010),  il  est  en  soi  surprenant  que  tant  d’écoles  hassidiques  soient  parvenues   à  survivre  aussi  longtemps  dans  le  paysage  scolaire  québécois  puisque  le  rejet  du  monde  extérieur   qu’affichent  ces  communautés  pose  des  défis  de  taille  quant  à  leur  respect  des  critères  nécessaires  à   l’obtention  de  subventions  gouvernementales  pour  les  écoles,  dont  les  exigences  concernant  la  langue   d’enseignement,  les  cours  et  les  horaires.  En  effet,  trois  clivages  normatifs,  en  lien  avec  la  langue   d’enseignement,  l’égalité  des  sexes  et  l’instruction,  séparent  la  philosophie  éducative  hassidique   (surtout  parmi  les  communautés  d’Outremont)  et  celle  du  Ministère  de  l’Éducation,  du  Loisir  et  du  Sport   (MELS).  D’abord,  la  langue  d’enseignement  privilégiée  dans  ces  écoles  est  essentiellement  le  yiddish,   suivie  de  l’anglais  et  dans  une  moindre  mesure,  du  français.  Ensuite,  les  hassidim  réservent  aux  filles  un   enseignement  d’ordre  général  en  plus  de  l’éducation  religieuse,  mais  pas  aux  garçons  :  «  Ceux-­‐ci  doivent   étudier,  et  l’étude,  c’est  la  religion  »  (Bauer,  2010,  p.  224).  Par  conséquent,  finalement,  la  plupart  de  ces   écoles  jugent  prioritaire  l’enseignement  religieux,  lequel  empiète  souvent  sur  l’éducation  générale   prévue  au  Programme  de  formation  de  l’école  québécoise  (profane)  (Bauer,  2010,  p.  223-­‐224).  Il  n’y  a,   parmi  les  hassidim,  que  les  loubavitch  qui  manifestent  un  degré  d’ouverture  passablement  plus  élevé  à   l’égard  de  la  société  environnante,  comme  en  témoignent  leurs  écoles,  qui  ouvrent  leurs  portes  à  tous   ceux  qui  s’intéressent  au  type  d’éducation  qu’ils  prônent  (Bauer,  2010,  p.  224).

Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie  La  face  externe  des  trois  communautés  éducatives

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Table des matières

RÉSUMÉ  REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
L’école  religieuse,  un  lieu  de  scolarisation  «  parallèle  »  ?
Les  transformations  du  croire  dans  la  modernité  avancée
CHAPITRE  I   PROBLÉMATIQUE
1. 1.  Les  écoles  religieuses  dans  le  débat  éducatif
1.1.1.  La  peur  de  l’endoctrinement
1.1.2.  La  crainte  de  la  division  sociale
1.2.  Vers  un  nouveau  regard  sur  les  écoles  religieuses
1.3.  Les  écoles  religieuses  au  Québec  :  un  état  des  lieux
1.4.  Les  écoles  religieuses  au  Canada,  en  France  et  au  Royaume-­‐Uni
1.5.  La  question  préliminaire  de  recherche
1.6.  Les  minorités  juive,  musulmane  et  «  anthroposophique  »  au  Québec  :  un  aperçu  sociologique
1.6.1.  La  communauté  juive
1.6.1.1.  Les  écoles  ashkénazes
1.6.1.2.  Les  écoles  sépharades
1.6.2.  La  communauté  musulmane
1.6.2.1.  Les  écoles  musulmanes
1.6.3.  La  communauté  anthroposophique  (Écoles  Rudolph  Steiner)
1.6.3.1.  Quelques  repères  sur  le  projet  éducatif  des  écoles  Rudolph  Steiner
1.7.  École,  religions  et  droits  des  parents  :  repères  juridiques  et  normatifs
1.7.1.  La  propriété  de  l’école
1.7.1.1.  L’école  comme  institution  partagée  entre  les  parents,  l’État  et  l’intérêt  de  l’enfant
1.7.1.2.  L’école  comme  prolongement  de  la  famille
1.7.2.  La  portée  du  droit  des  parents  dans  la  littérature  juridique
1.7.2.1.  Le  droit  des  parents  dans  la  sphère  internationale
1.7.2.2.  Les  droits  des  parents  dans  le  contexte  canadien  et  québécois
CHAPITRE  2   LES  ÉCOLES  À  PROJET  RELIGIEUX  OU  SPIRITUEL
2.1.  Les  questions  de  recherche
2.2.  Les  indicateurs  de  la  recherche  empirique
2.2.1.  Les  interactions  entre  le  curriculum  «  séculier  »  et  une  perspective  religieuse  ou   spirituelle
2.2.1.1.  Sur  la  notion  de  curriculum
2.2.1.2.  Les  curricula  formel  et  réel  dans  la  recherche  empirique
2.2.1.3.  Le  curriculum  informel  dans  la  recherche  empirique
2.2.2.  La  conception  de  l’autonomie  dans  la  scolarisation
2.2.2.1.  L’autonomie  fondée  sur  la  raison  ou  l’École  républicaine
2.2.2.2.  L’autonomie  dans  l’enracinement  culturel  ou  l’École  libérale
2.2.2.3.  Le  développement  de  l’autonomie  dans  la  recherche  empirique
2.2.3.  La  formation  du  citoyen  et  la  perspective  religieuse  ou  spirituelle
2.2.3.1.  Deux  conceptions  du  rôle  de  l’école  dans  la  formation  du  citoyen
2.2.3.2.  La  formation  du  citoyen  dans  la  recherche  empirique
2.2.3.3.  Les  attitudes  des  élèves  à  l’égard  de  la  diversité  ambiante
2.2.4.  La  hiérarchisation  des  valeurs  éducatives
2.2.5.  Les  écoles  à  vocation  religieuse  ou  spirituelle:  une  communauté  croyante?
2.2.5.1.  Une  continuité  entre  la  socialisation  primaire  et  secondaire
2.2.5.2.  Des  modèles  «  de  »  et  des  modèles  «  pour  »  la  réalité
2.2.5.3.  La  «  communauté  »  éducative
CHAPITRE  3   ASPECTS  MÉTHODOLOGIQUES
3.1.  L’origine  et  les  fondements  épistémologiques  de  l’ethnographie  en  sociologie
3.2.  L’ethnographie  appliquée  à  l’étude  des  cultures  scolaires
3.2.1.  Le  rituel  scolaire  au  fondement  de  la  culture  de  l’école
3.3.  La  démarche  de  collecte  des  données
3.3.1.  Le  regard  du  chercheur  dans  la  perspective  ethnographiqu
3.3.2.  La  question  de  l’objectivité  et  de  l’implication  personnelle  du  chercheur
3.3.3.  La  négociation  de  l’entrée  et  l’intégration  sur  le  terrain
3.3.4.  Les  outils  d’observation  :  la  grille  d’approche
3.3.5.  Les  méthodes  de  soutien  à  l’observation
3.3.5.1.  Les  conversations  informelles
3.3.5.2.  Les  entrevues  semi-­‐dirigées
3.3.5.3.  L’étude  documentaire
3.3.6.  Les  traces  écrites  de  l’observation
3.3.6.1.  Le  journal  ethnographique
3.3.7.  La  démarche  d’analyse
3.4.  Les  écueils  potentiels  et  les  limites  de  la  perspective  ethnographique
3.3.1.  Le  choix  des  sites  de  recherche
3.3.1.1.  L’école  juive
3.3.1.2.  L’école  musulmane
3.3.1.3.  L’école  Steiner
3.3.2.  Les  modalités  de  l’observation  dans  les  écoles
3.3.3.  Préambule  à  l’analyse  des  données
CHAPITRE  4   L’ÉCOLE  STEINER,  LA  TRANSMISSION  D’UNE  NOUVELLE  VISION  DU  MONDE?
4.1.  Un  matin  à  l’école  Steiner
4.2.  La  face  interne  de  la  communauté  éducative
4.2.1.  La  formation  attendue
4.2.1.1.  Les  principes  valorisés  dans  l’école
4.2.1.2.  Les  vecteurs  de  transmission  de  la  pédagogie  Steiner  aux  parents
4.2.1.3.  Les  raisons  d’un  choix  chez  les  parents
4.2.1.4.  Une  exigence  de  cohérence  entre  la  famille  et  l’école
4.2.1.5.  La  consolidation  d’une  «  base  »  spirituelle
4.2.2.  L’enseignement  et  le  discours  éducatif
4.2.2.1.  Une  imbrication  des  curricula  formel  et  anthroposophique
4.2.2.2.  Le  curriculum  réel  et  la  perspective  anthroposophique
4.2.2.3.  Le  curriculum  informel
4.2.3.  Les  enseignants
4.2.3.1.  Un  «  choc  biographique  »  à  l’entrée  dans  l’école
4.2.3.2.  Une  formation  spécialisée
4.3.  La  face  externe  de  la  communauté  éducative
4.3.1.  La  critique  de  la  société  actuelle
4.3.1.1.  La  rigidité  du  paradigme  éducatif  du  MEL
4.3.1.2.  Le  règne  du  matérialisme
4.3.1.3.  Le  culte  de  l’instantanéité
4.3.1.4.  Le  mal  de  vivre
4.3.1.5.  La  création  d’une  «  frontière  »  spirituelle?
4.3.2.  La  citoyenneté  véhiculée  à  l’école
4.3.2.1.  Une  universalisation  du  spirituel?
4.3.2.2.  Des  qualités  sociales
4.4.  Conclusion  :  une  utopie  pratiquée  dans  l’école
CHAPITRE  5   L’ÉCOLE  MUSULMANE,  UN  «  PONT  »  ENTRE  DEUX  CONTEXTES  DE  SOCIALISATION?
5.1.  Un  matin  à  l’école  musulmane
5.2.  La  face  interne  de  la  communauté  éducative
5.2.1.  La  formation  attendue
5.2.1.1.  L’excellence  valorisée  dans  l’école_
5.2.1.2.  Le  profil  religieux  différencié  des  parents
5.2.1.3.  Les  raisons  d’un  choix  chez  les  parents
5.2.1.4.  La  consolidation  d’une  «  base  »  musulmane
5.2.2.  L’enseignement  et  le  discours  éducatif
5.2.2.1.  Une  juxtaposition  des  curricula  formel  et  religieu
5.2.2.2.  Le  curriculum  réel  et  la  perspective  religieuse
5.2.2.3.  L’initiation  des  élèves  à  une  réflexivité  critique  sur  l’islam
5.2.2.4.  Le  curriculum  informel
5.2.3.  Les  enseignants
5.2.3.1.  Un  tremplin  professionnel?
5.3.  La  face  externe  de  la  communauté  éducative
5.3.1.  La  perception  de  la  société  environnante
5.3.1.1.  Une  «  frontière  »  morale?
5.3.1.2.  Une  «  frontière  »  parfois  ressentie
5.3.2.  La  citoyenneté  véhiculée  à  l’école
5.3.2.1.  Un  vecteur  d’acculturation
5.3.2.2.  Un  lieu  d’apprentissage  de  stratégies  identitaires
5.4.  Conclusion  :  une  utopie  pratiquée  dans  l’école
CHAPITRE  6   L’ÉCOLE  JUIVE,  UN  LIEU  D’ENRACINEMENT  D’UNE  MINORITÉ  DE  LONGUE  DATE?
6.1.  Un  matin  à  l’école  juive
6.2.  La  face  interne  de  communauté  éducative
6.2.1.  La  formation  attendue
6.2.1.1.  L’excellence  valorisée  dans  l’école
6.2.1.2.  Les  raisons  d’un  choix  chez  les  parents
6.2.1.  3.  La  consolidation  d’une  «  base  »  juive
6.2.1.4.  Un  choix  marqué  pour  l’école  secondaire  non-­‐juive
6.2.2.  L’enseignement  et  le  discours  éducatif
6.2.2.1.  Une  juxtaposition  des  curricula  formel  et  religieux
6.2.2.2.  Le  curriculum  réel  et  la  perspective  religieuse
6.2.2.3.  L’initiation  des  élèves  à  une  réflexivité  critique  sur  le  judaïsme
6.2.2.4.  Le  curriculum  informel
6.2.3.  Les  enseignants
6.2.3.1.  La  filiation  avec  la  mémoire  juive
6.3.  La  face  externe  de  la  communauté  éducative
6.3.1.  La  perception  de  la  société  environnante
6.3.1.1.  Une  perception  «  asymétrique  »  des  anglophones  et  des  francophones?
6.3.2.  La  citoyenneté  véhiculée  à  l’école
6.3.2.1.  Une  ouverture  cognitive  à  la  diversité
6.3.2.2.  L’engagement  dans  des  activités  caritatives
6.3.2.3.  Une  intégration  «  communautaire  »  à  la  société  québécoise?
6.4.    Conclusion  :  l’absence  d’utopie  pratiquée  dans  l’école
CHAPITRE  7   LES  ÉCOLES  PRIVÉES  À  PROJET  RELIGIEUX  OU  SPIRITUEL  :    COMPARAISON  ET  APPORTS  DES   EXPÉRIENCES  ÉTUDIÉES
7.1.  Un  rappel  des  objectifs
7.2.  La  face  interne  des  trois  communautés  éducatives
7.2.1.  La  formation  attendue
7.2.1.1.  De  l’excellence…  au  développement  «  global  »  valorisé  dans  l’école
7.2.1.2.  Une  «  base  »  religieuse  ou  spirituelle  souhaitée  par  les  parents
7.2.2.  L’enseignement  et  le  discours  éducatif
7.2.2.1.  Une  autonomie  à  géométrie  variable  dans  l’enseignement
7.2.2.3.  Des  lieux  d’interactions  entre  les  savoirs  séculiers  et  religieux
7.2.2.4.  Le  rôle  clé  du  curriculum  informel
7.2.2.5.  Une  culture  religieuse,  spirituelle  ou  «  identitaire  »?
7.2.3.  Les  enseignants
7.3.  La  face  externe  des  trois  communautés  éducatives
7.3.1.  Regards  sur  la  société  environnante
7.3.2.  La  citoyenneté  véhiculée
7.3.3.    Communauté  «  d’esprit  »,  «  virtuelle  »  ou  «  conforme  »  à  la  tradition:  les  régimes  de   validation  du  croire
7.3.4.    Une  utopie  pratiquée  dans  l’école?
7.3.4.1.  La  référence  à  un  passé  idéalisé
7.3.4.2.  Un  rapport  ambivalent  au  présent
7.3.4.3.  L’espoir  d’un  avenir  plus  reluisant
7.4.  Discussion
7.4.1.  Retombées  théoriques
CONCLUSION  GÉNÉRALE
8.1.    Rappel  de  la  problématique  et  des  objectifs  de  recherche
8.2.  Synthèse  et  constatations  générales
8.3.  Retombées  empiriques  et  recommandations
8.4.  Prospectives  de  recherche
BIBLIOGRAPHIE

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