Soutenance mémoire
La réflexion scientifique sur le plurilinguisme
Le plurilinguisme contemporain
La construction de sa définition comme objet d’étude
Le plurilinguisme se définit comme la reconnaissance de la diversité linguistique, fait précieux et banal dans notre société globalisée. En effet, dans le contexte mondial actuel, il n’est plus possible de « réduire les langues à l’école à une nécessité socioéconomique, à un exercice intellectuel ou à un exercice d’intégration ». (J. Aden et F. Leclaire ; 141, in Troncy & al, 2014) Choisir le paradigme plurilingue s’inscrit dans une volonté d’inclusion car l’accueil et la reconnaissance de toutes les langues et de toutes les cultures, soit maternelles, soit secondes y sont assurées.
En France, le centre de didactique des langues au sein du laboratoire du Lidilem à Grenoble considère la question du plurilinguisme dès les années 1980. A cette époque, cette approche va à l’encontre de la notion de ‘semi-linguisme’ de Skutnab-Kangas qui comprend le bilinguisme comme un état du ‘ni…ni’. En ce sens, le plurilinguisme n’existe que si la maîtrise des langues est parfaite. Ce courant considère que le bilinguisme non abouti est source de handicaps linguistiques et sociaux. Comme le bilinguisme idéal est impossible, seul un idéal monolingue est envisageable. Adoptant cette perspective, la France a mis en œuvre un politique d’assimilation linguistique. Contre ce postulat, le Lidilem conçoit comme une nécessité de reconnaître le statut social de la langue quel que soit son degré de valorisation dans la société. (Billiez, 2011).
A l’échelle de l’individu, l’usage des langues s’effectue selon des modes diversifiés en fonction des besoins communicatifs ou discursifs, eux-mêmes variables. Le plurilinguisme se définit come le répertoire individuel non statique des langues, activées ou non en fonction des moments. C’est un répertoire pluriel et malléable, ‘latent’ ou ‘dormant’ (Cavalli , 2005 in Billiez, 2011). Des alternances codiques s’observent également par incrustation d’une langue dans l’autre. On est alors en présence de ‘parler bilingue’. Ces situations de jonglage entre les ressources langagières sont créatrices de langue et de sens. Ainsi, dans nos sociétés plurielles et complexes, l’éducation langagière et sociale des enfants questio nne non seulement la sociolinguistique et la didactique mais aussi les psychologies transculturelles.
Grâce à sa capacité d’identifier le caractère changeant des usages linguistiques selon les situations, l’apprenant plurilingue dispose d’atouts cognitifs, culturels et affectifs. Pourtant, il existe un grand paradoxe entre l’investissement de ces élèves qui devraient les conduire à des parcours de réussite et l’observation d’une population d’élèves aux plus grands risques de difficulté scolaire, d’échec et d’orientation vers des filières peu prestigieuses. A cela s’ajoute une vulnérabilité spécifique liée au risque transculturel car la construction identitaire de ces élèves est mise à mal et leur estime de soi, d’autant blessée.
Nous avons donc choisi de nous intéresser à la question de la valorisation des langues en contexte scolaire. Comment celles-ci favorisent-t-elles la construction identitaire de l’élève, être « même » et « unique » ?
Le choix de l’approche linguistique pour questionner l’identité
L’identité se définit comme le « principe selon lequel une chose ne peut être elle-même et son contraire » (CNRTL, 2012). Pourtant, Drouin-Hans (2006) nous précise que l’identité définit la stabilité l’être et se nourrit de flux continus d’informations, extérieurs à l’individu.
L’altérité, ce qui est autre, se conçoit à deux niveaux, étranger à soi-même et étranger aux autres. Elle s’apparente d’une part, à un système de différences – ce qui dans un premier temps, est incompréhensible par manque de connexions entre soi et l’autre – et d’autre part, à un schéma d’interprétation – ce qui se déploie dans un ailleurs (autres espaces/ temporalités/ mondes). Face à l’altérité, l’identité en présence vacille et se recompose par ajustement. Cette expérience apparaît simultanément comme destructrice et structurante car elle éloigne de la solitude et de l’étrangeté à soi-même.
Avec l’essor de la psychanalyse la temporalité de l’enfance se modifie : l’enfant demeure présent dans l’adulte. Dès les premières années, la constitution du Moi correspond à un mécanisme pris dans « le schéma de l’altérité », conféré par une identification spectaculaire et par les mots de l’adulte. Comme le décrit le ‘modèle écologique‘ de Bronfenbrenner (1980), l’enfant se développe au sein d’un e mboîtement de systèmes en interaction, des microsystèmes (famille, école, grands-parents, clubs…) au macrosystème de la société dans laquelle il vit. (Crahay, 1999) C’est pourquoi, Lévinas préconise de « Penser soi-même comme un autre ». Cette position d’accommodement perpétuel permet de conserver l’attitude de l’explorateur et ainsi, de renoncer à toute colonisation ou conquête. Par ce processus de décentrement, défini par Laplantine comme « le processus par lequel ce qui est étrange et étranger devient familier alors que ce qui est familier devient peu à peu étrange et étranger », l’altérité demeure constamment une notion relative ; elle ne l’est que par rapport à un référent. (Vulbeau, 2006)
Dans ce sens, Winnicot souligne l’importance pour l’enfant de son environnement ; il cite la langue et la culture. Celles-ci déterminent les contenus émotionnels et perceptuels de l’enfant.
En conséquence, intrinsèquement liés à leurs manifestations corporelles, ces contenus conditionnent la pensée rationnelle. (J. Aden et F. Leclaire, in Troncy & al, 2014) Les langues sont appréhendées dans un paradigme de la structurance : « état dynamique de transformation et de construction de la conscience de soi dans son rapport au monde. » (Aden, 2008).
Emergeant du langage sensori-moteur, elles sont des moyens de se relier au monde.
Bien que les langues ne résument pas l’identité, elles s’inscrivent donc dans un processus de construction de l’individu. Elles en constituent les matrices et facilitent le développement de la conscience réflexive. Ainsi, elles rendent possible l’émergence de la pensée et le partage des affects toutes en étant les médiatrices de l’action et de la relation humaine.
De plus, l’identité d’un individu est d’autant plus forte qu’elle est le reflet de la réalité affective et collective de celui-ci. C’est pourquoi la transmission d’une langue pour des parents est un choix déterminant l’identification du sujet et de ses besoins de communication.
En effet, l’apprentissage d’une langue est une reconstruction permanente de la réalité du monde qui ne peut se faire que dans l’intersubjectivité expérimentée. L’accès à sa connaissance vient du couplage « action/ perception » qui, lié à l’affect, va peu à peu faire émerger le verbal. Le développement du langage est donc indissociable du développement physiologique et de la relation affective. C’est pourquoi Bottineau (2011, in Troncy & al, 2014) considèrent les langues en tant que « systèmes autopoïétiques autonomes qui ne cessent de se transformer au contact les unes des autres et des systèmes incorporés. »
Passant par ce langage, l’autonomisation de l’individu est concomitante à sa capacité d’entrer dans les apprentissages et dans l’aire de la symbolisation. Cette étape s’incarne souvent par l’entrée à l’école qui joue un rôle dans l’individuation de l’enfant. Les langues font donc l’objet d’un double enjeu de transmission parentale et collective. Cette réalité linguistique complexe questionne les relations entre la (les) langue(s) parentale(s) et celle(s) collective(s), dans les espaces fréquentés par l’enfant. Ces espaces doivent avoir des frontières poreuses qui offrent une cohérence linguistique. Il s’avère primordial de faire vivre la langue de première socialisation et ainsi de s’appuyer sur le socle du développement langagier et identitaire de l’enfant car refuser une langue entraîne des doutes identitaires qui peuvent être source de violence. (Moro, 2013)
La question de la vulnérabilité transculturelle
La notion de vulnérabilité transculturelle naît des courants de pensée de l’ethnopsychiatrie (Devereux) et du culturalisme (Mead) à la fin des années 1960. Dans toutes les sociétés traditionnelles, il y a intrication entre le corps et l’esprit, la psyché. L’impact de la culture a donc des répercussions cliniques. Altounian évoque l’effet de « l’effondrement de l’altérité sur la langue et la pensée ». Pour cette auteure, la langue est un « fait social » : « la persécution d’une langue minoritaire par une société se reflètera dans le rapport à la langue majoritaire ». (Rezzoug et Moro, 2011).
Nous proposons tout d’abord une définition de l’identité culturelle avant d’expliquer son impact dans le monde scolaire en France, de nos jours.
A la question de la synonymie entre identité collective comme collection d’individus et identité culturelle, nous nous appuyons sur la définition de Meyerson en 1908 : « Si la réalité se présente comme l’élaboration de l’esprit humain confronté avec ses caractéristiques propres à un environnement physique et social, ce dernier est, dans ces manifestations culturelles, le résultat d’un processus d’externalisation. Ce processus se définit comme l’ensemble des activités par lesquelles les hommes produisent des œuvres qui créent et véhiculent l’identité culturelle des groupes tout en assurant leur existence et leur survie cognitive. ». En réponse, les agents sociaux de ces groupes connaissent leur réalité grâce aux représentations collectives. Celles-ci font de l’appartenance au groupe un présupposé fondateur et en définissent les limites. Elles ordonnent ainsi le monde. Dans cette logique, les représentations de l’étranger renvoient avant tout à l’identité du groupe qui les produit. (Zarate, 2010)
Ainsi simplificatrice, l’identité culturelle élude les différences internes tout en renforçant celles externes. Là est son succès, là est son danger. En effet, « être étranger n’est pas une mauvaise chose quand on arrive sur des terres généreuses et hospitalières mais peut s’avérer terrible si l’on est vu comme un ennemi potentiel, un visiteur indésirable ». (Frigerio, Xufré, 2006) A la distinction sociale s’ajoute donc l’altérité ‘ethnique’. La différence s’installe comme synonyme de stigmate, empreint de suspicion. En découle une invisibilité non-voulue ou une non-reconnaissance qui constituent une source de souffrance pour ceux qui appartiennent à la catégorie de ‘l’étranger’.
Le rôle de l’école
Réfléchir aux missions du plurilinguisme de l’école questionne le rôle politique de cette institution, rôle appartenant au« domaine de processus de l’accord [qui existe] dans toute société démocratique dont les frontières sont poreuses ». Cette définition d’Habermas éloigne toute nécessité de culturalisme ou de nationalisme pour la construction de la nation. Pourtant, celle-ci s’accompagne d’un sentiment de communauté basé sur une complémentarité psycho socio politique.
S’opposant à cette tendance forte, si le politique se distingue du culturel, sa responsabilité, notamment dans la sphère éducative, se définit par un devoir de protection notamment des minoritaires. Taylor parle d’ « institutionnalisation du droit à l’identité culturelle ». Selon ce point de vue, l’Etat possède un devoir d’intervention afin de contrôler les effets sociaux et psychosociaux défavorables issus de la domination des majoritaires. A minima, il garantit la protection de la dignité et du respect de tous les citoyens. En ce sens, l’Etat via ses institutions conçoit le cadre de la relation entre majorité et minorité.
Adopter une démarche plurielle
Dans le contexte d’une société mondialisée, l’école doit préserver et promouvoir la diversité, notamment celle linguistique car tout locuteur y est potentiellement plurilingue (Beacco et Byram 2007). Moro souhaite y « tricoter les identités ensemble grâce à l’éducation au nonracisme, à la présentation de la démocratie en contexte pluraliste et à l’éducation interculturelle ». Cette dernière se pense ici comme « un ensemble cohérent d’actions conduites par des agents scolaires pour corriger l’inégalité symbolique entre les élèves, pour réduire la saillance ethnique dans les établissements et pour faire émerger une culture démocratique. » (Latour) Elles représentent un défi pour la profession d’enseignant. (Moro,2013)
En Europe, les approches plurielles apparaissent comme une nécessité pour tout projet qui s’inscrit dans la perspective de la compétence linguistique et culturelle prônée par le CECR.
Le Conseil de l’Europe (2001) définit une approche plurielle ainsi : « une approche plurielle met l’accent sur le fait que, au fur et à mesure que l’expérience langagière d’un individu s’étend, il ne classe pas ses langues et ses cultures dans des compartiments séparés mais construit une compétence communicative à laquelle contribue toute connaissance et toute expérience des langues et dans lesquelles les langues sont en corrélation et interagissent. »
Elle présente un cadre qui permet la mise en relation des langues et des cultures – familiales, scolaires et étrangères – dans un processus d’ouverture et d’intégration.
Des apprentissages scolaires aux enjeux identitaires et sociaux
Au-delà des frontières, l’Europe est « le territoire des traductions ». Le reconnaître participerait à créer une philosophie du monde, des êtres et de leurs constructions identitaires.
En France, l’adoption du plurilinguisme nécessite une prise de conscience sociale et politique et une volonté de porter un regard critique quant aux langues et aux identités. La langue devient un outil concret pour conduire l’apprenant à adopter une position d’ouverture sur le monde et à construire une conscience de l’altérité. Candelier conçoit la didactique des langues comme un véritable projet social, capable d’incarner et de faire vivre en retour des valeurs humaines, sociales et citoyennes. Celle-ci participe à l’exercice de la citoyenneté démocratique car elle développe les trois compétences clés d’Audigier (2000) : les connaissances sur le monde actuel, l’acceptation positive des différences et de la diversité et la capacité à intervenir dans le débat public. Ainsi, la France jouirait de la chance d’accueillir des enfants, « traducteurs des l angues du monde, passeurs, inventeurs d’imaginaires métissés et multiples. »
Les visées des approches plurielles sont de mettre en œuvre deux types de mécanismes appelés, ‘le global social’ et ‘le global individuel’. Ceux-ci n’interviennent pas au même niveau. Si l’un agit sur le plan de la cohésion sociale, grâce aux buts que les enseignements des langues doivent atteindre (le plurilinguisme). L’autre, la notion de compétence plurilingue et pluriculturelle unique, sert de point de départ à la détermination des moyens que cet enseignement doit mettre en œuvre pour aider chacun à enrichir et à diversifier ses compétences.
Plus particulièrement, l’Eveil aux langues permet de créer des liens entre les expériences culturelles et linguistiques, de les comparer, de se questionner, de rechercher un sens partagé.
On aboutit alors à la prise de conscience de la diversité de perception du réel dans l’action sociale par les êtres humains. Ce qui prime dans l’ Eveil aux langues, c’est le chemin qu’il faut parcourir pour qu’émerge ensemble le sens partagé. Quelques soient les cultures, ce qui est commun, ce sont les perceptions sensorielles. L’Eveil aux langues crée ainsi les conditions de décentration pour que les cultures s’ouvrent les unes aux autres pour produire une culture tierce. Il permet la création d’espace intermédiaire entre les langues et entre les mondes encourageant l’émergence des savoirs parentaux et l’expression des conflits. Ainsi, il contribue à penser la prévention du risque transculturel. (Moro, 2013)
L’Eveil aux langues se présente également comme une opération de légitimation et d’intégration des langues des enfants migrants. (J. Aden et F. Leclaire, in Troncy, 2014) Il change le regard de l’enseignant sur les enfants allophones et sur leurs parents. De plus, il influe sur la représentation de l’école qu’avaient les parents et sur le ressenti des enfants quant au lien entre l’école et la maison en leur permettant de mieux gérer leur conflit de loyauté. Le nouveau savoir ne discrédite pas celui des parents. Le parent demeure un locuteur compétent.
Les auteurs rappellent que dans l’approche systémique, les constructions du réel sont liées à des formes de vie culturelles (Gergen, 2005), elles-mêmes rattachées à des significations et à des valeurs partagées qui transforment le discours et les acquis. Les relations entre les individus comme lieux de construction du monde dominent l’individu isolé. En conséquence, toute vérité naît d’une forme de vie partagée à l’intérieur d’un groupe (Gergen, 2006).
L’Eveil aux langues permet aussi à l’élève d’exister dans la classe avec son histoire. Il fournit les contenus pour travailler ensemble sur le plan identitaire (biographie, paysage, répertoire ) quel que soit le niveau de fréquentation de la langue : vernaculaire, régionales, dialectiques, de contact… Pour favoriser l’ « apprenance », il est indispensable d’ancrer les apprentissages dans les histoires de vie car c’est le seul moyen de trouver des réponses authentiques, fondement même du désir d’apprendre (Aden, 2011, in Tronçy 2014). Comme toutes les langues sont légitimées et accueillies à l’école, l’apprenant intervient au sein d’un groupe de pairs pour se narrer. Dans un lieu de sécurité linguistique, l’élève a donc l’opportunité de construire, de composer et de recomposer l’identité. L’approche plurielle revêt une fonction de médiation, contribuant à la remise en route des processus cognitifs et à une modification positive de l’image de soi. (Rezzoug, Moro, Billiez, 2011) Ce point est important car l’insécuri té linguistique est une des causes des difficultés communicationnelles et scolaires.
Le dispositif choisi : de la fleur des langues à l’autoportrait
Son inscription dans les programmes de 2016
Dans le volet 1 des programmes du cycle 2 parus au Bulletin Officiel du 24/11/2015, la première phrase est la suivante : « apprendre à l’école, c’est interroger le monde. » L’idée d’une grande diversité des élèves, attribuée à la variété de contextes familiaux mais aussi scolaires, y est également présente. La langue y est définie comme « un moyen pour donner plus de sens aux apprentissages puisqu’elle construit du lien entre les différents enseignements et permet d’intégrer dans le langage des expériences vécues. » De plus, « le travail sur la langue et celui sur la culture sont indissociables. ». Celui-ci consiste à s’exercer, réfléchir aux processus et aux stratégies mises en œuvre dans la langue. En s’appuyant sur les connaissances préalables des élèves, l’enseignement reçu à l’école leur permet d’acquérir une réelle conscience métalinguistique.
Le volet 2 propose pour le domaine 1, ‘des langages pour penser et communiquer’ : « En français, le rapprochement avec la langue vivante étudiée en classe permet de mieux ancrer la représentation du système linguistique : comparaisons occasionnelles avec le français, sur les mots, les ordres des mots, la prononciation. La rencontre avec la littérature est aussi un moyen de donner toute leur place aux apprentissages culturels, en utilisant la langue étrangère ou régionale aussi bien que le français (albums bilingues…).» J’inscris ma séquence dans le programme d’enseignement moral et civique paru au Journal Officiel du 21/06/2015. Je la situe dans le domaine ‘ La sensibilité : Soi et les autres’, plus précisément dans le second point ‘ S’estimer et être capable d’écoute et d’empathie’.
Le choix d’une approche plurielle
Les approches plurielles, en valorisant le déjà-là et en faisant un tremplin pour la construction de nouvelles compétences, favorisent les reconfigurations linguistiques et identitaires. Elles permettent aussi un rappel biographique qui fait fonction d’actualisation de faits, d’événements, de connaissances, de sentiments mis en mémoire, de retour en arrière pour comprendre son présent langagier, de construction de soi autour de la thématique des langues. (Perrégaux, 2002, in Troncy 2014)
Le déroulement de l’étude
L’étude se déroule sur plusieurs mois, en deux temps. Dès le mois de septembre, je propose la première partie de la séquence sur la biographie langagière qui aboutit à la construction de la fleur des langues. Puis, en janvier, je questionne la conscience pluriculturelle et plurilingue de mes élèves en leur proposant de réaliser leur autoportrait suivant la seconde partie de la séquence présentée dans le tableau des deux prochaines pages. La problématique de l’étude est la suivante : la conscience pluriculturelle et plurilingue est-elle identifiée et intégrée à leur conscience de soi ou demeure-t-elle intermittente et cloisonnée à des univers autres que celui scolaire ?
Le recueil de données : la fleur des langues
Le choix de recueillir une biographie langagière auprès de mes élèves s’appuie sur la conviction exprimée par Edgar Morin selon laquelle avoir « vécu une expérience ne suffit pas pour que cette expérience devienne de l’expérience. Il faut sans cesse la régénérer et la reméditer. Si nous transformons l’expérience en conscience, nous sommes prêts pour un nouveau commencement ». Préconisée en didactique des langues, la biographie langagière permet de « mettre en mots des fragments d’identité plurilingue, singulière et inachevée. »
Elle développe chez le locuteur ‘la conscience d’être un sujet en devenir par les langues, par le langage’. (Molinié, 2014) Ainsi, grâce à la fleur des langues, outil adapté à une classe de CE1 où la place de l’écrit est encore peu importante, il me semble possible de questionner l’identité de chacun tout en observant son inscription par le groupe des autres semblables.
Les choix didactiques du dispositif philosophique
Je choisis de débuter ma séquence par une discussion à visée philosophique afin d’évaluer les représentations que mes élèves ont du langage. Cette pratique permet de questionner un sujet, de chercher des idées et de les confronter afin de s’étonner ensemble et donc, de développer une pensée réflexive. Pour Pouyau (2012), cette compétence revêt un double intérêt : exprimer une pensée personnelle et se forger un esprit critique. La prise de distance née de l’explicitation favorise le cheminement conceptuel pour mieux comprendre le monde.
Parallèlement, penser avec les autres demande d’argumenter, de nuancer…Cette capacité entre dans la construction de l’estime de soi et du respect des autres. Par conséquent, cela me semble être un dispositif idéal pour la question suivante : comment l’activité langagière contribue à développer chez le locuteur la conscience d’être un sujet en devenir ? Mon choix didactique se porte sur la discussion à visée philosophique telle qu ’elle est définie par M. Tozzi. Celle-ci s’appuie sur trois temps : questionner, conceptualiser, argumenter. La ritualisation (bougie allumée, classe assise en cercle, attribution des rôles) et la régularité de ces moments sont importantes pour l’appropriation du dispositif. Les activités sont variées, soutenues par des inducteurs également diversifiés (images, textes, extraits sonores ou vidéos). La première séance fait émerger les idées et problématise la discussion grâce à son titre qui prend la forme d’une question : ‘Qu’est-ce qu’une langue ?’.
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Table des matières
1. Petite histoire des débats citoyens autour des cultures
2. La réflexion scientifique sur le plurilinguisme
2.1. Le plurilinguisme contemporain
2.1.1. La construction de sa définition comme objet d’étude
2.1.2. Le choix de l’approche linguistique pour questionner l’identité
2.1.3. La question de la vulnérabilité transculturelle
2.2. Le rôle de l’école
2.3. Des apprentissages scolaires aux enjeux identitaires et sociaux
3. Le dispositif choisi : de la fleur des langues à l’autoportrait
3.1. Son inscription dans les programmes de 2016
3.2. Le cadre de l’étude
3.2.1. La classe
3.2.2. Les objectifs
3.2.3. Le choix d’une approche plurielle
3.3. Le déroulement de l’étude
3.3.1. Le recueil de données : la fleur des langues.
3.3.2. Le support de questionnement : le cartouche individualisé
3.4. Les résultats de l’étude
3.4.1. Les aménagements de la séquence
3.4.2. Les données linguistiques issues de la réalisation des autoportraits
3.4.3. Les représentations culturelles de l’identité des élèves
3.5. Quels sont les apports de cette séquence pour ma classe ?
3.5.1. Le pluriculturalisme en CE1
3.5.2. L’analyse des résultats
3.5.3. Du point de vue de l’enseignant
Bibliographie
Annexes
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