Soutenance mémoire
Les difficultés d’apprentissage de l’écriture, un problème partagé
Vers une définition didactique de l’écriture
Dans les sections qui précèdent, j’ai placé au cœur de l’état de la question de la didactique du français un projet de construction d’une conceptualisation de l’écriture en contexte scolaire qui permette d’examiner et de répondre aux nombreuses difficultés rencontrées par les élèves lors de leur apprentissage. En m’appuyant sur plusieurs auteurs clés, j’ai décrit ce projet comme celui de proposer, en empruntant et articulant les savoirs élaborés par des disciplines contributrices, une conceptualisation de ce qui fonde la complexité de l’écriture et qui permet d’identifier tant ce qu’elle partage avec toute autre pratique d’écriture extrascolaire que ce qui l’en distingue. Toutefois, malgré que les travaux en didactique du français soient en plein essor (Chiss et al., 2015), ceux spécifiquement consacrés à une telle conceptualisation sont rares23. La grande majorité des travaux réalisés dans le champ de la didactique du français et qui concernent l’écriture se concentre sur des objets plus spécifiques que Halté (2002) organise en trois catégories soit ceux qui permettent d’analyser les objets d’enseignement (le texte, l’orthographe, etc.), ceux qui se concentrent sur l’analyse de la démarche d’écriture de l’élève incluant l’analyse des difficultés qu’ils rencontrent et ceux, enfin, qui analysent les pratiques d’enseignement. Tous les travaux, même s’ils ne proposent pas une définition didactique de l’écriture, y contribuent toutefois en proposant des savoirs didactiques qui peuvent nourrir le travail de conceptualisation de la spécificité de l’écriture en contexte scolaire. C’est en ce sens que je convoquerai ces travaux aux côtés des définitions didactiques de l’écriture et des travaux menés dans d’autres disciplines pour donner un aperçu de la façon dont la complexité de l’écriture est conceptualisée et comprise dans les milieux de recherche.
À propos des spécificités des pratiques d’écriture scolaires
Dabène (1987, 1991), Reuter (1996a) et Schneuwly (2008) ancrent explicitement leurs propositions dans une perspective socioculturelle définissant l’écriture comme une pratique sociale, historiquement construite et culturellement située. Dans une telle perspective, l’écriture doit être définie en la situant dans le contexte socioculturel et institutionnel qui cadre la pratique.
Une telle conception de l’écriture implique que l’écrivain, lors de l’écriture, réalise une analyse de la situation de communication incluant celle du lecteur potentiel de son texte (Schneuwly, 2008 ; Simard, 1992 ; Sorin, 1996). Pour ce faire, il devra mobiliser un ensemble de savoirs sémiotiques
Reuter, dans un article de 2002 regrette qu’elles ne soient pas plus nombreuses et dénombre trois tentatives soit celle de Dabène (1987, 1991), celle de Mas (1991) et la sienne (Reuter, 1996a). J’ajouterais à cette liste la publication plus récente d’un ouvrage de Schneuwly (2008) qui présente une conception vygotskienne de l’écriture à l’école. Si les travaux de Vygotski sont traditionnellement situés dans le champ de la psychologie, je considèrerai la proposition de Schneuwly comme didactique d’une part, parce qu’il s’agit de la tradition disciplinaire dont l’auteur se réclame et, d’autre part, car les questions d’enseignement et d’apprentissage sont considérées comme centrales et la perspective vygotskienne y est utilisée pour les éclairer.
et pragmatiques lui permettant de déployer un langage qui y sera adapté (Dabène, 1991 ; Reuter, 1996a). En effet, on n’écrit pas une lettre à un ami comme on l’écrirait à un ministre et on ne recourt pas aux mêmes structures textuelles lors de la rédaction d’un article de journal ou de celle d’une recette de cuisine. Par ailleurs, l’utilisation du langage peut varier d’une tradition culturelle à l’autre. Halté (2002) souligne par exemple que les anglophones ont tendance à trouver les formules de politesse utilisées lors de la rédaction de lettres en français particulièrement ampoulées.
Par ailleurs, l’ancrage socioculturel des propositions de conceptualisation implique de définir l’écriture en didactique en prenant en compte les caractéristiques que la sphère scolaire lui imposent lorsqu’elle est pratiquée à l’école. En milieu scolaire, on apprend l’écriture et elle est à son tour un outil pour les apprentissages. Certains types de textes y sont privilégiés : le littéraire y occupe une place privilégiée tandis que les graffitis sont proscrits et les messages destinés aux amis souvent clandestins. À l’école, l’écrit s’adresse traditionnellement toujours au même lecteur et ce dernier occupe une position hiérarchisée puisqu’il est l’enseignant. L’école semble ainsi souvent marquée par un ensemble de normes et d’usages liés à l’écrit que la didactique se doit de comprendre au moment de formuler des propositions pour l’enseignement de l’écriture24.
À propos de ce que toutes les pratiques d’écriture ont en commun
Tous les auteurs que j’ai consultés, qu’ils proviennent du domaine de la didactique ou d’autres champs, s’entendent pour définir l’écriture comme une activité de production de sens. Plusieurs chercheurs (Crinon, 2006 ; Sève, 2005 ; Sorin, 1996 ; Tauveron, 1996, 2002) qui se sont davantage intéressés aux questions d’enseignement et d’apprentissage de l’écriture littéraire apportent toutefois une nuance à ce consensus soulignant que lorsqu’il s’agit de textes littéraires, il s’agit non seulement d’être compris par son lecteur mais également de lui plaire. Ils définissent ainsi le texte littéraire comme un lieu de séduction du lecteur dont l’objectif est de produire une émotion planifiée telle que la peur, la joie ou encore la tristesse.Lahire (2008), propose une analyse sociologique de la spécificité de l’écrit en contexte scolaire soulignant qu’il y est omniprésente puisque les savoirs y ont fait l’objet d’une codification par l’écriture. Cette place occupée par l’écrit à l’école amène l’auteur à souligner la nécessité pour l’enfant de développer un rapport réflexif au langage, qui diffère du rapport qu’il a à la forme orale et qui peut alors être source de difficulté pour plusieurs élèves et, plus particulièrement, pour ceux issus de milieux où l’écrit est moins présent au quotidien.
L’écriture, comme production de sens, a souvent été présentée comme une activité de résolution de problèmes demandant à l’écrivain de mobiliser un ensemble de savoirs et de savoir-faire pour résoudre les problèmes que la construction du texte mettra sur sa route. C’est dans cette optique que Mas (1991) a construit son modèle soit à partir d’un inventaire des problèmes que pouvait rencontrer l’enfant en cours d’écriture. Il répertorie ainsi des problèmes tels que celui de séparer le texte en paragraphes, de regrouper les mots, groupes de mots et les phrases ou encore d’écrire de manière lisible.Pour analyser cette activité de résolution de problèmes réalisée par l’élève en situation scolaire, Dabène (1987, 1991) et Reuter (1996a) choisissent de recourir à la notion de « compétence scripturale » tandis que Mas (1991) définit un modèle du « savoir écrire ». Sans m’attarder aux subtilités que ces choix terminologiques impliquent, je souhaite ici mentionner que tous trois proposent une articulation de concepts permettant, d’une part, d’analyser les opérations déployées par les élèves en cours d’écriture et, d’autre part, les différents savoirs qu’ils mobilisent. Quel que soit le choix terminologique, les trois modèles souhaitent ainsi mettre en évidence la complexité de la démarche d’écriture qui demande de réaliser une intégration d’un grand nombre de savoirs en déployant diverses opérations cognitives. C’est également pour soulever la complexité de la démarche d’écriture que Schneuwly (2008), lorsqu’il présente la conception vygotskienne du langage écrit, précise que l’écriture demande à l’écrivain une « intériorisation du contrôle global de l’activité langagière » (p. 106).
Les opérations déployées lors de l’écriture d’un texte
C’est le modèle proposé dans le champ de la psychologie cognitive par Hayes et Flower (Flower et Hayes, 1981 ; Hayes et Flower, 1980) prolongé par les travaux de Bereiter et Scardamalia (1982) qui a été, et est encore, le plus utilisé en didactique pour analyser les opérations cognitives déployées lors de l’écriture de textes. Ce modèle examine le processus par lequel le sujet écrivain récupère les informations dans sa mémoire à long terme pour les transformer et produire un texte. Les auteurs identifient trois opérations qui s’articulent en un processus itératif soit des opérations de planification, de mise en texte et de révision.Mas (1991) reprend la proposition de Hayes et Flower (1980) pour analyser un inventaire de difficultés rencontrées par les élèves et construire son modèle. L’analyse qu’il a produite lui a ensuite permis de préciser le modèle de Hayes et Flower en définissant les composantes des opérations ainsi que des sous-opérations qui permettent de résoudre un ensemble de problèmes que pose l’écriture. À titre d’exemple, il segmente l’opération de planification en deux composantes, elles-mêmes composées de deux sous-opérations : la première composante vise la gestion de l’interaction d’un point de vue sémantique (contextualiser le projet d’écriture et choisir une stratégie discursive) et la deuxième permet la gestion de l’interaction du point de vue pragmatique (analyser/créer le référent et construire le schéma textuel).Reuter (1996a) propose quant à lui une conceptualisation en termes d’opérations qu’il voit comme des connaissances procédurales des « savoir comment faire ». Il définit des opérations de planification-maturation, de textualisation, de scription et de révision. Ces actions sont déployées dans un ordre variable, sont récursives et constituent la mise en œuvre des différents savoirs mobilisés par l’écrivain. En ce sens, chaque démarche d’écriture est unique et on ne peut la formaliser en un processus linéaire.
Les savoirs mobilisés
Écrire demande de recourir à différents types de savoirs. Les savoirs qui concernent le texte et ses composantes sont ceux qui ont davantage attiré l’attention des didacticiens mais Reuter (1996a) et Dabène (1991) soulignent qu’écrire demande également de mobiliser des savoirs sémiotiques concernant le langage et son utilisation culturelle ainsi que des savoirs pragmatiques concernant le fonctionnement de l’écrit dans la société. Ces deux derniers types de savoirs permettent principalement, tel que je l’indiquais plus haut, de prendre en compte la spécificité de la situation d’écriture.À propos des savoirs qui concernent le texte et ses composantes, les chercheurs en didactique ont plus particulièrement pu compter sur les travaux réalisés en linguistique pour éclairer leurs recherches. Ces travaux ont notamment permis de modéliser ce qui fonde la lisibilité d’un texte (voir par exemple Sorin, 1996), de comprendre les règles de fonctionnement de diverses composantes telles que la cohérence textuelle (voir par exemple Vandendorpe, 1996) ou encore le fonctionnement grammatical ou orthographique de la langue française (voir par exemple Le Goffic, 1993). Ces recherches, provenant de différentes traditions disciplinaires, ont pu être utilisées pour la didactique afin, d’une part, de comprendre les difficultés rencontrées par les élèves au regard de leur apprentissage et, d’autre part, dans une visée plus praxéologique, de formuler des recommandations quant à leur apprentissage. On peut, à cet égard, référer aux travaux en didactique de Nadeau et Fisher (2006) concernant l’enseignement et l’apprentissage de l’orthographe qui, tout en retraçant l’évolution des théories grammaticales, abordent la question de leur transposition didactique et de leur enseignement.
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Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie Analyse des intentions des actrices |
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Table des matières
RÉSUMÉ
TABLE DES MATIÈRES
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE
1.1 Préambule
1.2 Les difficultés d’apprentissage de l’écriture, un problème partagé
1.3 État de la question
1.3.1 La complexité de l’écriture
1.3.1.1 Le projet de la didactique du français
a) À propos de la relation avec les disciplines contributrices
b) À propos de la pertinence de construire une définition didactique
1.3.1.2 Vers une définition didactique de l’écriture
a) À propos des spécificités des pratiques d’écriture scolaires
b) À propos de ce que toutes les pratiques d’écriture ont en commun
1.3.1.3 En conclusion : Où en est la didactique ?
1.3.2 Les activités d’enseignement et les relations chercheurs-enseignants
1.3.2.1 Critiques de l’enseignement de l’écriture de textes littéraires
a) Des pratiques d’enseignement hyper-normatives
b) La surévaluation des textes littéraires
1.3.2.2 Améliorer les relations entre professionnels de l’éducation
1.3.2.3 En conclusion : Quel avenir pour les recherches ?
1.4 En conclusion
CHAPITRE 2 : CADRE THÉORIQUE
2.1 Un paradigme constructiviste comme pierre angulaire de l’édifice conceptuel
2.1.1 Définition de la connaissance comme pouvoir d’action
2.1.2 Développement des connaissances
2.2 À propos de la relation entre chercheurs et enseignants
2.2.1 Construire sur des fondements constructivistes
2.2.1.1 À propos du statut des savoirs
a) À propos de la traditionnelle opposition entre savoirs pratiques et théoriques
b) Conceptualisation de la pratique enseignante : la proposition de Schön
2.2.1.2 Tournant actionne
2.2.2 La proposition de l’interactionnisme symbolique
2.2.2.1 Spécificités de la perspective interactionniste
a) La question du sens
b) La question de l’interaction
2.2.2.2 L’analyse des conduites humaines : de l’action individuelle à l’action collective
2.2.3 La théorie de l’action conjointe en didactique
2.2.3.1 Émergence de la théorie de l’action conjointe
a) Des actions individuelles aux actions collectives
b) L’émergence de l’action conjointe : l’importance de la toile de fond
c) À propos de la notion d’intentionnalité
2.2.3.2 L’interaction didactique modélisée comme un jeu
a) Relation entre deux joueurs : une instance Professeur et une instance Élève
b) Un jeu coopératif orienté par un but commun
c) Un enjeu : le savoir comme pouvoir d’agir
d) Des règles à respecter : La clause proprio motu
e) L’arbitre et le processus d’institutionnalisation
2.3 À propos de l’enseignement et de l’apprentissage de l’écriture littéraire
2.3.1 Construire sur des fondements constructivistes
2.3.1.1 À propos du statut épistémologique de l’écriture
a) À propos du rôle du lecteur
b) À propos de l’ancrage culturel de l’écriture
2.3.1.2 À propos des questions éducatives
2.3.2 Écrire des textes littéraires
2.3.2.1 L’écriture littéraire comme lieu de séduction du lecteur
2.3.2.2 L’écriture littéraire comme lieu d’expression d’une intention créative
a) Créativité et imagination
b) Trouver un équilibre entre originalité et conventionalité
c) Développer un rapport réflexif aux normes
2.3.3 Enseigner et apprendre l’écriture littéraire à l’école
2.3.3.1 L’écriture de textes, un contexte pour apprendre
a) Expérimenter la complexité
b) Construire le sens des normes qui régissent l’écrit
2.3.3.2 L’écriture de textes, un contexte pour enseigner
a) Prendre en compte les représentations et les propositions des enfants
b) Soutenir l’écriture de textes littéraires
2.3.3.3 En conclusion : comment enseigner l’écriture littéraire à l’école ?
CHAPITRE 3 : ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES
3.1 Inscription de ma recherche dans le contexte d’un projet longitudinal
3.1.1 Présentation de l’approche didactico-pédagogique
3.1.2 Le déploiement de la recherche de l’équipe de Sirois sur le terrain
3.1.3 Un contexte pour préciser ma problématique de recherche
3.2 L’étude de cas comme méthodologie de recherche
3.2.1 Pourquoi réaliser une étude de cas ?
3.2.1.1 L’étude de cas au service de ma problématique
3.2.1.2 L’étude de cas : éléments de définition
3.2.2 Présentation du cas à l’étude et question de recherche
3.3 La démarche analytique
3.3.1 Les objectifs qui ont guidé le travail analytique
3.3.2 Présentation du matériel empirique recueilli
3.3.3 Présentation des phases d’analyse
3.3.3.1 La phase d’analyse préalable
a) La transcription des données
b) Le découpage du corpus de données : définition d’une unité d’analyse
c) L’organisation du corpus de données : construction d’une trame narrative
d) La rédaction de fiche d’identification : délimitation de deux objets
3.3.3.2 La phase d’analyse intensive
a) Le premier registre d’analyse : l’analyse des actions conjointes
b) Le deuxième registre d’analyse : l’analyse des jeux didactiques
CHAPITRE 4 : ANALYSE DES ACTIONS CONJOINTES
4.1 Présentation du chapitre
4.1.1 Bref rappel théorique
4.1.2 Organisation du chapitre
4.1.2.1 Analyse de la rencontre de travail
4.1.2.2 Analyse des interventions de Nathalie auprès des enfants
4.1.2.3 Analyse des intentions des actrices
4.1.3 À propos du statut des extraits de verbatim
4.2 Objet 1 : L’aspect orthographique
4.2.1 Quelques représentations exprimées lors de l’entrevue initiale
4.2.2 Présentation des données
4.2.3 Période 1
4.2.3.1 Analyse de la rencontre de travail
a) Catégorie d’action conjointe AC 1 : Analyser la compétence orthographique
b) Catégorie d’action conjointe AC 2 : Planifier/ajuster l’intervention concernant l’aspect orthographique
4.2.3.2 Analyse des intentions des actrices
4.2.4 Période 2
4.2.4.1 Analyse de la rencontre de travail
a) Catégorie d’action conjointe AC 1 : Analyser la compétence orthographique
b) Catégorie d’action conjointe AC 2 : Planifier/ajuster l’intervention concernant l’aspect orthographique
4.2.4.2 Analyse des interventions de Nathalie auprès des enfants
a) Catégorie de forme de soutien F1 : Encourager la correction en cours de mise en texte …..
b) Catégorie de forme de soutien F2 : Corriger une erreur d’orthographe
c) Synthèse des formes de soutien apporté par Nathalie
4.2.4.3 Analyse des intentions des actrices
4.2.5 Période 3
4.2.5.1 Analyse de la rencontre de travail
a) Catégorie d’action conjointe AC 2 : Planifier/ajuster l’intervention concernant l’aspect orthographique
b) Catégorie d’action conjointe AC 1 : Analyser la compétence orthographique
4.2.5.2 Analyse des interventions de Nathalie auprès des enfants
a) Catégorie de forme de soutien F3 : Révision orthographique autonome
b) Catégorie de forme de soutien F2 : Corriger des erreurs d’orthographe
c) Synthèse des formes de soutien apporté par Nathalie
4.2.5.3 Analyse des intentions des actrices
4.2.6 Période 4
4.2.6.1 Analyse de la rencontre de travail
a) Catégorie d’action conjointe AC 2 : Planifier/ajuster l’intervention concernant l’aspect orthographique
4.2.6.2 Analyse des interventions de Nathalie auprès des enfants
a) Catégorie de forme de soutien F3 : Révision orthographique autonome
b) Catégorie de forme de soutien F2 : Corriger une erreur d’orthographe
c) Synthèse des formes de soutien apporté par Nathalie
4.2.6.3 Analyse des intentions des actrices
4.2.7 Période 5
4.2.7.1 Analyse des interventions de Nathalie auprès des enfants
a) Catégorie de forme de soutien F1 : Encourager la correction en cours de mise en texte …..
b) Catégorie de forme de soutien F2 : Corriger une erreur d’orthographe
c) Synthèse des formes de soutien apporté par Nathalie
4.3 Objet 2 : Les idées, de leur création à leur écriture
4.3.1 Quelques représentations exprimées lors de l’entrevue initiale
4.3.2 Présentation des données
4.3.3 Période 1
4.3.3.1 Analyse de la rencontre de travail
a) Catégorie d’action conjointe AC3 : Analyser la compétence à exprimer des idées littéraires
b) Catégorie d’action conjointe AC 4 : Planifier/Ajuster l’intervention concernant l’expression des idées
4.3.3.2 Analyse des interventions de Nathalie auprès des enfants
a) Catégorie de forme de soutien F4 : Discuter des idées déjà écrites
b) Catégorie de forme de soutien F5 : Imaginer et organiser de nouvelles idées
c) Synthèse des formes de soutien apporté par Nathalie
4.3.3.3 Analyse des intentions des actrices
4.3.4 Période 2
4.3.4.1 Analyse de la rencontre de travail
a) Catégorie d’action conjointe AC
4 : Planifier/Ajuster l’intervention concernant l’expression des idées
b) Catégorie d’action conjointe AC
3 : Analyser la compétence à exprimer des idées littéraires
c) Catégorie d’action conjointe AC 3.4 : Analyser le processus d’expression des idées
4.3.4.2 Analyse des interventions de Nathalie auprès des enfants
a) Catégorie de forme de soutien F4 : Discuter d’idées déjà écrites
b) Catégorie de forme de soutien F5 : Imaginer et organiser de nouvelles idées
c) Synthèse des formes de soutien apporté par Nathalie
4.3.4.3 Analyse des intentions des actrices
4.3.5 Période 3
4.3.5.1 Analyse de la rencontre de travail
a) De AC4, planification/ajustement de l’intervention vers AC3, analyse de la compétence à exprimer des idées littéraires
b) De AC3, analyser la compétence à exprimer des idées littéraires vers AC4, planifier/ajuster l’intervention concernant l’expression des idées
4.3.5.2 Analyse des interventions de Nathalie auprès des enfants
a) Catégorie de forme de soutien F4 : Discuter des idées déjà écrites
b) Catégorie de forme de soutien F5 : Imaginer et organiser de nouvelles idées
c) Synthèse des formes de soutien apporté par Nathalie
4.3.5.3 Analyse des intentions des actrices
4.3.6 Période 4
4.3.6.1 Analyse de la rencontre de travail
a) Catégorie d’action conjointe AC 3 : Analyser la compétence à exprimer des idées littéraires
b) Catégorie d’action conjointe AC 4 : Planifier/Ajuster l’intervention concernant l’expression des idées
4.3.6.2 Analyse des interventions de Nathalie auprès des enfants
a) Catégorie de forme de soutien F4 : Discuter des idées déjà écrites
b) Catégorie de forme de soutien F5 : Imaginer et organiser de nouvelles idées
c) Catégorie de forme de soutien F6 : Élaborer et exprimer des idées par écrit
d) Synthèse des formes de soutien apporté par Nathalie
4.3.6.3 Analyse des intentions des actrices
4.3.7 Période 5
4.3.7.1 Analyse de la rencontre de travail
a) Catégorie d’action conjointe AC
3 : Analyser la compétence à exprimer des idées littéraires – Sous-catégorie d’action conjointe AC3.3 : Apprécier la qualité littéraire
b) Catégorie d’action conjointe AC
4 : Planifier/ajuster l’intervention concernant l’expression des idées – Sous-catégorie d’action conjointe AC
4.1 : regard prospectif sur l’intervention
4.3.7.2 Analyse des interventions de Nathalie auprès des enfants
a) Catégorie de forme de soutien F4 : Discuter des idées déjà écrites
b) Catégorie de forme de soutien F5 : Imaginer et organiser de nouvelles idées
c) Catégorie de forme de soutien F6 : Élaborer et exprimer des idées par écrit
d) Synthèse des formes de soutien apporté par Nathalie
4.3.7.3 Analyse des intentions des actrices
4.4 En conclusion
CHAPITRE 5 : ANALYSE DES JEUX DIDACTIQUES
5.1 Présentation du chapitre
5.1.1 Bref rappel théorique
5.1.2 Organisation du chapitre
5.1.2.1 Le concept de double sémiose
5.1.2.2 Le rôle des moments d’intervention auprès des enfants
5.2 Négocier la première sémiose : orienter le regard dans la même direction
5.2.1 Comprendre le processus d’amorce des jeux didactiques
5.2.1.1 L’importance de la toile de fond
5.2.1.2 Comprendre le processus d’ajustement des actions
a) Le jeu didactique comme réponse à un besoin de formation
b) Le rôle de Professeur dans le processus d’ajustement des actions
5.2.2 Codéfinition des objets de savoir en jeu
5.3 Négocier la seconde sémiose : la transformation des significations
5.3.1 Premier jeu didactique : Analyser la compétence des enfants
5.3.1.1 Définition de niveaux de transaction
a) À propos de la dynamique de nos interactions : un processus d’ajustement mutuel
b) À propos de la transformation des significations : trois niveaux de transaction
5.3.1.2 Analyse de l’évolution des transactions
a) À propos de la spécificité de l’aspect textuel analysé
b) À propos de l’alternance des moments de formation et d’action
5.3.2 Deuxième jeu didactique : Planifier et ajuster l’intervention
5.3.2.1 Définition de niveaux de transaction
a) À propos de la dynamique de nos interactions : un débat d’expertes
b) À propos de la transformation des significations : deux niveaux de transaction
5.3.2.2 Analyse de l’évolution des transactions
a) À propos de la spécificité de l’aspect textuel analysé
b) À propos de l’alternance des moments de formation et d’action
5.4 En conclusion
CONCLUSION
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