Soutenance mémoire
L’autorité
Le climat de classe serein et propice aux apprentissages s’assure également par l’autorité du professeur. L’autorité du professeur est naturellement acquise lorsqu’il est reconnu comme « détenteur de l’autorité de savoir », c’est une autorité institutionnelle, dont il est investi et qu’il partage avec l’équipe tout entière (E. Prairat, in L’autorité éducative : déclin, érosion ou métamorphose, coordonné par E. Prairat, 2010 ; C. Froussard, 2011). Ainsi, pour M. Revault d’Allonnes (in L’autorité éducative : déclin, érosion ou métamorphose, coordonné par E.
Prairat, 2010) l’autorité « appelle la reconnaissance plus qu’elle ne requiert l’obéissance ». Pour J. M. Barreau, « il y a donc une « relation intime » entre le savoir et l’autorité que l’on exerce, où le premier fonde et légitime le second ».
M. Revault d’Allonnes cite également Rousseau, rappelant la nécessité d’un pacte social pour la construction de toute autorité, avec l’acceptation de ceux qui doivent obéir et qui confèrent ainsi l’autorité à ceux qui gouvernent. Cet acte volontaire assure la légitimité de l’autorité.
Mais l’autorité se construit également, dans la relation pédagogique. Le professeur doit pour cela « incarner des valeurs humaines : confiance, respect, écoute, foi en l’éducabilité de l’élève, etc » (C. Marsollier, 2012). L’autorité est alors la « reconnaissance envers celui que l’on juge comme compétent.» (J. M. Barreau, in L’autorité éducative : déclin, érosion ou métamorphose, coordonné par E. Prairat, 2010).
L’autorité dont fait preuve le professeur permet également d’assurer le sentiment de sécurité essentiel pour garantir des conditions psychologiques propices aux apprentissages.
L’élève doit pouvoir se sentir en confiance pour pouvoir être disponible pour les apprentissages.
Faire preuve d’autorité, c’est assurer pour tous un sentiment de sécurité notamment par la mise en place de règles qui sont les même pour tous. Selon E. Prairat, un bon professeur « sait établir des normes de disciplines précises et […] les applique avec constance pour que les élèves sachent clairement ce qui les attend » (E. Prairat, 2017). « C’est la permanence et la stabilité des normes qui produisent de la sécurité en rendant les comportements réguliers ; c’est la permanence et la stabilité des normes qui garantissent l’avenir en le rendant tendanciellement prévisible. »
L’explicitation des règles prend ici toute sa place, comme le rappelle C. Marsollier (2012) : « Lorsque le contrat est explicite pour les élèves, qu’il fixe clairement les tolérances et les exigences de l’enseignant, les autorisations et les interdits comportementaux, et que de surcroît il a pu être discuté et justifié par l’adulte, les élèves disposent d’un cadre qui pour eux a le mérite d’être clair et éventuellement discutable. »
Les règles peuvent ainsi être souples ou rigides, l’importance étant qu’elles soient expliquées, comprises, et appliquées de manière équitable (C. Froussard, 2011, C. Marsollier, 2012). Le sentiment de justice reste fondamental pour les élèves, se mêlant pour eux au sentiment de respect que leur doit le professeur (C. Marsollier, 2012, M. O. Le Masson, 2014). L’autorité se fonde sur le sentiment d’un respect réciproque (E. Prairat, in L’autorité éducative : déclin, érosion ou métamorphose, coordonné par E. Prairat, 2010). Le professeur doit être juste, il reconnaît ses élèves comme sujets de droits, leur assurant à tous d’être traités de la même manière (E. Prairat, 2017). Cette justice dans l’application des règles assure également son autorité.
Par ailleurs, ce caractère juste, dans un milieu qui garde sens pour les élèves favorise un climat général bon pour l’établissement scolaire. Ainsi, M. Janosz, cité par M.O. Le Masson, (2014), le résume : « Quand les personnes ont l’impression que leur milieu est porteur de sens, qu’il favorise le contact humain, qu’il assure leur protection et qu’il garantit la reconnaissance de leur droit et de leur effort au même titre qu’il sanctionne de façon juste et équitable leurs transgressions à la norme, ils développent un sentiment d’appartenance ».
Respecter les règles, c’est comprendre également que les transgresser c’est s’empêcher d’apprendre, et empêcher les autres autre d’apprendre. Ainsi, les règles de l’école sont mises en place car elles ont un caractère émancipateur et libérateur (J. M. Barreau, in L’autorité éducative : déclin, érosion ou métamorphose, coordonné par E. Prairat, 2010).
La responsabilisation des élèves face aux règles passe également nécessairement par la sanction si une règle n’a pas été respectée. Elle permet en effet de faire comprendre à l’élève que la transgression est une rupture du contrat établi (E. Prairat, 2003). Pour E.
Prairat, la sanction a une triple fin : éthique, politique et sociale. La dimension éthique de la sanction est présente car l’élève est en situation d’apprentissage : l’erreur est possible, et la sanction responsabilise l’enfant. La dimension politique place les règles sociales du groupe et la primauté de la loi. Sans sanction, on risque l’éclatement du groupe, et ce rappel à la loi assure une identité et une cohésion du groupe. En réfléchissant à la sanction, on réfléchit aussi à la qualité de la loi. La dimension sociale permet de marquer un coup d’arrêt, met en place des « interdits structurants » pour l’enfant.
Comme le reste des règles de vie au sein de l’école, pour qu’une sanction soit juste et reconnue comme telle, elle doit être respectueuse de la personne, expliquée, proportionnelle à la faute et appliquée de façon identique face à une même transgression (préconisations du GASPAR de Lille, in Prairat, 2003).
L’autonomie
L’autorité ne peut être mise en place sans un accès à l’autonomie de la part de l’élève.
Nous l’avons vu, cette autonomie est essentielle pour l’acceptation de l’autorité de celui qui « gouverne » (M. Revault d’Allonnes in L’autorité éducative : déclin, érosion ou métamorphose, coordonné par E. Prairat, 2010). Puis, il est essentiel que l’élève comprenne, à la fois les règles, mais aussi ce qu’il est en train d’acquérir comme apprentissage. Ces règles de vie instaurées dans la classe permettent de fixer un comportement attendu et acceptable pour l’élève. Le comportement est un apprentissage et des compétences à acquérir comme tout autre apprentissage scolaire. (C. Marsollier, 2012).
L’autonomie est une finalité que nous avons longuement cherché à mettre en place dans notre classe. Elle nous semblait d’autant plus importante à construire avec nos élèves que nous étions face à une classe de CM2. La dimension sociale des règles de la classe, de leur compréhension et de leur intériorisation par les élèves est essentielle à ce stade de leur scolarité.
L’autonomie ne peut être acquise que si l’élève réussit à faire siennes les compétences que l’on souhaite lui transmettre (R. Gasparini, 2000). L’autonomie, par définition, ne peut pas être construite pour autrui.
« L’autonomie, cette capacité pour un sujet à agir par lui-même et à exercer sa liberté de manière responsable, suppose qu’il se connaisse suffisamment et qu’il soit en mesure d’intérioriser ses compétences, ses droits et ses devoirs mais aussi ses limites et certaines normes de comportement social. Véritable condition nécessaire à la réalisation de soi, l’autonomie se construit dans et par la relation aux adultes, dans et par les expériences de la vie. » (C. Marsollier, 2012).
Cependant, il est du rôle du professeur non seulement d’accompagner le processus de la conquête de l’autonomie, mais surtout de donner aux élèves « des occasions d’analyser à posteriori les règles auxquelles ils ont dû se soumettre et qui les maintiennent en hétéronomie, puis d’envisager les normes et les règles qu’ils souhaiteraient expérimenter » (C. Marsollier, 2004). C’est pourquoi nous avons cherché à mettre en place ce type d’occasions au sein de notre classe. L’explicitation des règles et de la vie en communauté pourraient alors être donnée non seulement par l’enseignant, mais aussi par les pairs.
De plus, en travaillant ainsi les règles avec les élèves, au sein de conseil de classe par exemple, l’enseignant n’en est plus le seul garant (R. Gasparini, 2000). C’est également essentiel pour leur donner sens : ce ne sont pas des règles fixées au bon vouloir de l’enseignant, mais mises en place et acceptées par toute la communauté que représente la classe ou l’école.
Travailler ainsi les règles avec les élèves, c’est enfin leur faire acquérir des compétences et connaissances essentielles à la construction du citoyen. Tout d’abord, cela permet de travailler avec eux le débat : ils apprennent à écouter les arguments des autres élèves, à construire leurs pensées, à les formuler, et à les présenter à leurs pairs. Mais, surtout, cela leur donne l’occasion d’analyser les conséquences de leurs actes sur leur scolarité et leur avenir. La responsabilité individuelle et le sens de l’intérêt général doivent donc être enseignés (C. Marsollier, 2004, 2012).
Au sein de l’école
Le travail d’équipe
Ce mémoire a été réalisé au sein de ma classe de CM2, à l’école élémentaire d’application François Coppée, dans le 15ème arrondissement de Paris. Ce cadre particulier a nourri ma réflexion tout au long de l’année. En effet, au sein de l’école, une attention particulière est donnée à l’explicitation. On cherche à ce que tous les élèves trouvent du plaisir à venir à l’école, trouvent du sens dans les apprentissages, et progressent individuellement et au sein du groupe.
Notre directrice, très présente, assure une véritable cohésion de l’équipe pédagogique, porte et présente de nombreux projets, assurant une dynamique motivante au sein de l’école. Mes collègues sont tous très présents et soucieux de la réussite de chacun.
On recherche également à ce que les parents soient le plus impliqués possible, car ils sont essentiels à l’épanouissement scolaire de l’élève et à sa motivation à apprendre (C. Marsollier, 2004).
Le projet d’école est très orienté sur la formation de la personne et du citoyen, et dans cette optique, on cherche à expliciter auprès de tous ce qui est attendu d’eux. Développé dès le premier conseil des maîtres, un groupe de travail auquel j’ai participé s’est constitué autour des difficultés comportementales que présentent certains élèves, et qui les empêchent de progresser dans leurs apprentissages. Nous avons cherché, en équipe, à réfléchir sur la difficulté de certains à se représenter ce qui est attendu d’eux en tant qu’élève, et ce que nous pouvons mettre en pratique, en tant qu’équipe comme individuellement dans nos classes, pour les aider dans cette compréhension. Par ailleurs, au sein de l’école, on recherche la participation active des élèves dès le CP à la vie de l’école. L’expression de leurs sentiments et ressentis est encouragée. La pratique des messages clairs s’inscrit également dans ce travail.
Les messages clairs
Les messages clairs sont en place depuis plusieurs années au sein de l’école. Promu au Québec par Danielle Jasmin, ces messages clairs sont une pratique qui donne des outils aux élèves afin qu’ils réussissent à résoudre les conflits de manière autonome, et puissent ainsi plus facilement coopérer. La démarche doit être présentée, expliquée aux élèves, et elle nécessite de leur part un apprentissage. Il faut laisser aux élèves ce temps d’appropriation de la méthode : dans un premier temps, le maître est présent, afin que les élève réussissent à respecter les étapes et à s’écouter.
Tout élève peut demander à un de ses camarades de lui « faire un message clair ». Il va alors, à l’écart du reste de la classe, lui exprimer ses sentiments à propos d’une situation. Il décrit la situation, puis ses sentiments. Il demande à la fin si l’autre a compris, s’il souhaite répondre. Le conflit peut alors être résolu. S’il n’est pas résolu, un cahier est à disposition pour pouvoir déposer sa plainte.
L’explicitation des règles
Nous avons vu, dans notre état des lieux théorique, l’importance de l’explicitation pour que tous les élèves soient égaux face aux apprentissages (E. Bautier, 2006), et que cette explicitation devait également être présente pour le comportement attendu des élèves, qui est un apprentissage à part entière.
Lors de notre formation de pré-rentrée, différentes visions de la mise en place des règles nous ont été exposées. Pour certains de nos professeurs, il était utile de placer un cadre dès le début, et cela passait par une mise au clair des règles de la classe. Pour d’autres professeurs, si le cadre était essentiel, il devait être extrêmement strict, et la construction des règles devant être menée par les élèves pour avoir du sens selon eux, elle ne pouvait être faite dès le début de l’année. Cela entraînerait une ambiance de classe et une attitude de notre part trop permissive.
Ces conseils en main, nous avons décidé de construire les règles dès la rentrée. Cette construction a cependant été très dirigée. Nous avons débuté par une lecture des règles de l’école simplifiées, qui était déjà connues de la plupart des élèves. Puis nous avons établ i avec les élèves les règles de notre classe.
Elles n’ont cependant pas été écrites le jour même. Lors d’une autre séance, nous les avons reprises et écrites. Elles ont alors été rédigées par les élèves, afin de les impliquer complètement dans leur élaboration, dans le but qu’ils se les approprient le plus possible. Nous avons insisté lors de cette séance sur l’importance de règles communes pour la vie dans une société, et dans une communauté comme l’école.
Durant ces séances, qui débutaient l’année, le permis à points a été repris et réexpliqué.
Cette mise en place des règles nous a permis de nous assurer que tous connaissent les règles de la classe. Cependant, les construire avec eux au tout début de l’année avait également des désavantages : nous ne connaissions les élèves que depuis quelques jours, finalement trop peu encore pour repérer ceux qui auraient nécessité une plus grande attention de notre part, de plus longues explications des règles.
Les règles de l’école sont lues, celles de la classe sont construites, mais cela n’induit évidemment pas une application scrupuleuse de la part de tous… Sans partir dans cette vision utopique du comportement des élèves, nous n’avons pas réussi, au cours de cette année, à ce que la classe dans son ensemble s’empare de cet outil que sont les règles, concrétisées par l’affichage, pour la vie commune, ou lors des conseils de classe. Les élèves ne se sont pas appuyés sur ces règles, n’ont pas demandé à les préciser, à en ajouter…
La construction des règles a sans doute été trop fermée. Avec le recul de cette année, l’expérience et la connaissance d’autres pratiques, je ne construirai sans doute plus les règles de la classe de cette façon. Je tenterai sans doute de les laisser plus « ouvertes » : en donnant moins de règles, mais juste de grandes lignes, et en laissant un « espace » dans le temps de la classe où l’on peut discuter des règles et de la nécessité de les faire évoluer afin de les ajuster à notre vie collective. Il me semble que cela permettrait une meilleure appréciation de leur dimension sociale, une mise en pratique du caractère social des règles (C. Marsollier, 2004, E. Prairat, 2003).
La pratique des messages clairs
Comme nous l’avons évoqué dans l’état des lieux, les messages clairs sont pratiqués au sein de l’école et de nombreux outils sont déjà à la disposition des élèves. Mes élèves étant en CM2 et pour la plupart venant de l’école, ils sont habitués à cette technique de résolution de conflit et la pratiquent depuis le CP.
Nous avons tout de même présenté en classe cette pratique, afin d’en préciser les étapes comme pratiquées dans l’école. Les élèves de CM2 n’ont pas tous besoin de reprendre le schéma phrase par phrase, du moment que les étapes sont respectées, comprises et connues par les deux élèves en conflit. La plupart du temps, il n’est pas non plus nécessaire qu’un adulte soit présent.
Une scénette a été réalisée en classe afin de présenter aux nouveaux arrivants la pratique.
Elle a été accueillie avec des fous rires et la découverte de talents d’acteurs…. Si sa mise en place a prêté à rire, elle a permis d’établir pour tous dans la classe la mise à disposition de cet outil. Lorsque des récriminations sur le comportement d’un camarade m’était rapportées, je pouvais alors m’en saisir et leur rappeler l’importance de cette étape avant l’intervention d’un adulte.
Au sein de l’école, cette pratique est très généralisée, et extrêmement positive sur le climat général de l’école. Les élèves, aidés des professeurs, s’en saisissent de façon très naturelle. Ils apprennent à formuler leurs sentiments, leurs ressentis. Ils apprennent également à prendre en compte l’autre en tant que personne. Ils ont un cadre pour régler leur conflit. Certains élèves le mettent en place également chez eux.
Cependant, certains élèves de CM2 n’arrivent plus à mettre en place la pratique avec toutes ces étapes : elle est trop infantile pour eux. Ils savent que les CP suivent les mêmes étapes qu’eux, et cela induit chez certains CM2 l’impression qu’on leur demande de suivre des méthodes de « petits », à un âge où ils insistent bien souvent sur le fait qu’ils sont des « grands » (et les adultes de l’école, moi comprise le leur répètent souvent !). Ils n’ont pas non plus encore la maturité pour réussir à mettre en place la pratique sans ces étapes, alors qu’il est possible de s’en saisir sans les phrases types, uniquement avec les concepts. Ils refusent alors parfois de mettre en place des messages clairs, mais se retrouvent alors assez démunis. Ce sont souvent les élèves ayant justement le plus de difficultés à gérer et construire un comportement adapté à l’école.
Les débats en classe et les conseils de classe
Nous avons mis en place des conseils de classe en différents moments de l’année. Certains permettaient de préparer les conseils d’école, ou d’en effectuer les comptes-rendus. Certains, au moment des tuilages et donc de passage d’un professeur à l’autre pour les élèves, étaient principalement un moment de bilan : sur les apprentissages et sur la vie dans la classe.
Ces conseils de classe étaient construits avec une trame très explicite pour que les élèves puissent s’en saisir et les mettent en place eux-mêmes à partir du deuxième conseil. Lorsqu’il s’agissait de conseils préparant celui de l’école, nous reprenions le compte-rendu du dernier conseil d’école, puis suivions différents ordres du jour, établis en fonction des demandes de la classe, inscrites antérieurement par les élèves dans le cahier de la classe.
Lorsqu’il s’agissait de conseils bilans, nous reprenions toujours : le résumé du travail durant la période, les difficultés et problèmes rencontrés, les activités aimées, les demandes pour la classe.
Ces conseils de classe étaient importants pour permettre la construction des règles, mais aussi pour leur donner sens (E. Prairat, 2003).
Suffisamment fréquents, ces conseils de classe étaient attendus par les élèves. Ces derniers savaient que les conseils étaient l’occasion d’échanges. Ils permettaient également aux élèves de comprendre et mettre en place leur position, leur rôle au sein de l’école. Les thèmes abordés variaient ainsi également avec ce qui leur tenait à cœur dans le moment : nous avons eu beaucoup de débats, préparant au conseil d’école, sur le thème de l’écologie, de l’égalité entre les filles et les garçons, de la possibilité de jouer ensemble et de partager des espaces communs, mais aussi des moments d’interclasse, de cantine. Ils étaient très impliqués dans la qualité de vie au sein de l’école. Dans l’idée d’assurer une certaine responsabilité en tant que « grands » de l’école, ils ont proposé d’instaurer un tutorat pour les CP. Toutes ces idées montrent le développement d’un esprit et de valeurs citoyennes, ce qui était très encouragé par notre directrice notamment.
Nous avons également mis en place des débats au sein de la classe, sur certains thèmes permettant la mise en place de projets : sur la laïcité, ou le harcèlement, l’égalité entre les filles et les garçons. D’autres débats ont permis de réfléchir en groupe, de construire des arguments, sur des thèmes particuliers : du vivre ensemble comme de l’explicitation des attendus : qu’estce qu’être élève, qu’est-ce qu’apprendre, pourquoi faut-il mettre en place des règles ?
Ces débats étaient menés par les élèves. A la suite de ces expériences, je construirais aujourd’hui ces débats différemment : en les annonçant plus tôt, et en laissant plus de temps pour une réflexion personnelle. Je pense qu’il peut également être important de travailler ces débats dans des domaines impliquant moins leur ressenti personnel, afin que cela soit plus simple pour eux de savoir utiliser des outils pour prendre la parole et exprimer ses sentiments.
Cependant, le caractère très libre de la mise en place dans notre classe de ces débats leur a permis de comprendre qu’aucune réponse particulière n’était attendue, et ils se sont petit à petit sentis libres d’exprimer ce qu’ils souhaitaient, et de faire dériver le sujet comme ils l’entendaient, au fil et à mesure des arguments des camarades. Je recentrais parfois les échanges au sujet, mais jamais immédiatement.
Le débat « qu’est-ce qu’être élève ? » a sans doute été le débat le plus riche. Il a été l’occasion pour certains d’exprimer les émotions, leurs ressentis, leurs frustrations, et cela a été très bénéfique sur le climat de classe. Nous y reviendrons dans les résultats et discussion.
Méthodologie
Afin de mesurer l’effet des outils mis en place pour améliorer le climat de classe, j’ai choisi de relever différentes données au cours de l’année. Certaines données découlent logiquement des outils : celle du permis à points, ou des défis de comportement. J’ai également choisi de relever le nombre de conflits rapportés en fin de récréation. Ce nombre, je pense, permet de réaliser l’impact du travail d’intériorisation des règles et d’auto-discipline des élèves (importance de l’auto-discipline et de l’autonomie : R. Gaspirini, 2000, C. Marsollier, 2004, 2012). Ces données étant chiffrées, j‘ai pu établir des courbes et observer si une évolution était visible.
Il m’a semblé utile de prendre en compte également mes observations et mon ressenti sur la classe et vis-à-vis de l’évolution du comportement de certains élèves.
Relevé des infractions notées dans le permis à points
Les points sont notés sur une feuille que chacun peut consulter, au cours de la semaine.
Cela permet aux élèves de savoir où ils en sont, même si chaque point retiré est annoncé.
Certains (deux élèves en particulier) manifestaient cependant parfois de la surprise en allant vérifier leur score, surprise que je tentais de repérer afin de pouvoir engager un dialogue sur leur comportement dans la classe. Ces vérifications s’effectuaient généralement dans la matinée du vendredi, leur score étant noté dans l’après-midi.
Les types d’infractions au règlement étant précisés sur le barème, j’ai pu relever de semaine en semaine le nombres de points enlevés en classe selon les différents critères entraînant le retrait de points.
Relevé des nombres de conflits en retour de récréation
Au cours de la période 3, durant laquelle j’ai pu continuer la pratique de débats et durant laquelle nous avons participé au concours non au harcèlement, j’ai relevé au retour de récréation le nombre d’élèves me reportant des conflits ou des problèmes qui avaient eu lieu lors de la récréation ou de la remontée d’escaliers. Au cours de la période 2, ces récriminations étaient quasi-systématiques. Elles ont cessé en fin de période 3, et n’ont pas repris en période 4, à une exception près à ce jour (courant période 4, à la rédaction de ces lignes).
Je n’ai relevé ces récriminations qu’aux retours de récréation et non au retour de la pause de midi. En effet, les élèves avaient également souvent des informations, des remarques, des retours qu’ils souhaitaient me confier en ce retour de pause, mais elles concernaient pour beaucoup le rapport avec la discipline et le choix de règles et d’activités mises en place par l’équipe péri-scolaire durant ce temps. Les règles de l’école n’étaient pas nécessairement appliquées lors du péri-scolaire. Cette différence était souvent relevée par les élèves lors des conseils de classe. J’y reviendrai en conclusion.
Notre classe partant en natation le jeudi avant la récréation, aucun relevé n’a été effectué au retour de cette récréation non plus.
Relevé des données des défis de comportement
En toute fin de période 3, nos élèves ont proposé en conseil de classe de mettre en place « des défis de travail » dans la classe. Nous avons accepté et les défis de comportements ont été mis en place à partir de la période 4. Dans le cadre de cette étude, je n’ai pu relever des informations que sur trois semaines.
J’ai ainsi observé le taux de choix pour chaque défi, afin de relever les défis les plus choisis, et ceux les moins choisis.
J’ai relevé le nombre de défis très bien réussis, réussis, moyennement réussis et non réussis.
J’ai également relevé les écarts entre les avis des élèves et les miens sur la réussite du défi, et s’ils étaient optimistes : les élèves trouvant leur défi plus réussi que ce que j’ai pu noter, ou pessimistes.
Ressentis et observations personnelles
Mes propres ressentis et observations sont également pris en compte dans cette étude.
Difficilement quantifiables, ces données sont cependant très importantes, du fait de la relation qui s’est instaurée avec mes élèves (sur la relation pédagogique : C. Marsollier 2004, 2012, E.
Bautier 2006, M.O. Le Masson, 2014). Cette relation était également importante pour mettre en place et mesurer les effets des défis de comportement : il me fallait connaître mes élèves individuellement afin d’apprécier leur choix de défis, et de pouvoir les conseiller et les orienter vers des défis plus adaptés à leurs besoins pour les semaines suivantes.
C’est également particulièrement grâce à mes observations personnelles que j’ai pu prendre en compte des résultats sur la pratique des conseils de classe, des débats, mais aussi d’entretiens que j’ai pu avoir avec certains élèves. La relation pédagogique particulière qui a pu se mettre en place a été fondamentale pour permettre de débloquer certaines situations et instaurer un climat de classe plus détendu et propice au travail.
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Table des matières
Introduction
I Etat des lieux
A. Théorique
1. L’explicitation
2. Le climat de classe
3. La relation pédagogique
4. L’autorité
5. L’autonomie
B. Au sein de l’école
1. Le travail d’équipe
2. La pratique des messages clairs
II Outils mis en place
A. Le permis à point
B. Les règles de la classe
C. Les messages clairs
D. Les débats et conseils de classe
E. La participation au concours : non au harcèlement
F. Les défis de comportement
III Méthodologie
A. Relevé des infractions notées dans le permis à point
B. Relevé des nombres de conflits en retour de récréation
C. Relevé des données des défis de comportement
D. Ressentis et observations personnelles
IV Résultats et discussion
A. Sur le permis à points
B. Sur les conflits en retour de récréation
C. Sur les défis de comportement
D. Ressentis et observations personnelles
Conclusion
Bibliographie
Annexes
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