Soutenance mémoire
Bien que ce chapitre soit destiné à développer différentes théories de la motivation, il est nécessaire de se pencher dans un premier temps sur le terme de « croyance ». La définition proposée par Wikipédia explique ce terme comme étant « …le processus mental expérimenté par une personne qui adhère à une thèse ou des hypothèses, de façon qu’elle les considère comme vérité, indépendamment des éléments de réalité confirmant ou infirmant cette thèse ou ces hypothèses », elle permet d’expliquer la raison de l’utilisation d’un tel terme dans ce travail de mémoire. En effet, il est important de retenir que la personne, ou ici l’élève, se forge des idées sur lui-même par rapport aux expériences vécues. Il se construit donc une vision propre de la réalité qu’il considère comme vérité et qui n’est en général pas rationnelle. Dans ce contexte, les hypothèses qu’un élève peut émettre sur lui-même et sur ses facultés à apprendre sont des points centraux, car des idées erronées sur soi peuvent contribuer à entraver ses apprentissages. Les théories ci-dessous démontreront sur quelles bases ces croyances peuvent se développer et en quoi elles peuvent moduler les processus d’apprentissage chez les élèves.
La théorie d’auto-efficacité
Le concept central de la théorie d’auto-efficacité est le sentiment d’efficacité personnelle, concept dont il va être question dans ce chapitre. Selon Bandura (2001), les croyances d’efficacité sont le fondement de l’agentivité humaine. Il écrit que « l’efficacité personnelle perçue concerne la croyance de l’individu en sa capacité d’organiser et d’exécuter une ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités » (2007, p. 12). Par l’intermédiaire des actions liées aux buts fixés et aux résultats cherchés, les croyances d’efficacité personnelle sont le médiateur principal de l’autorégulation et de la motivation. C’est sur ces bases de sentiment d’auto-efficacité que les décisions d’agir, de persévérer, se construisent. C’est également sur les mêmes bases que la perception des échecs se déclinera plutôt motivante ou démoralisante. Ce sentiment sera donc primordial pour une posture positive et efficiente face aux apprentissages, puisque les croyances de l’individu en ses capacités de réussite jouent un rôle déterminant dans son engagement et ses performances (Galand et Vanlede, 2004). Il a été démontré dans de nombreuses recherches (Bouffard-Bouchard, Parent et Larivée, 1990 ; Bandura, 1988) que les performances d’une personne ne dépendent pas uniquement de ses compétences réelles mais également de sa confiance en ses propres capacités dans le domaine. Sur le plan scolaire, cela peut expliquer, en partie, que des élèves semblant avoir les mêmes prérequis n’obtiennent pas les mêmes résultats.
Certaines recherches ont démontrés (Galand et Vanlede, 2004) que plus les élèves ont un grand sentiment d’efficacité, plus ils choisissent des activités difficiles les confrontant à un défi, plus ils se donnent des objectifs élevés, plus la régulation de leurs efforts est maitrisée, plus ils persévèrent lorsqu’ils sont au-devant de difficultés, mieux ils gèrent le stress et l’anxiété et finalement plus leurs performances sont élevées. Au contraire, « des doutes insidieux sur soi-même peuvent réduire à néant les meilleures compétences » (Bandura, 2007, p. 59). L’importance d’une croyance élevée en son efficacité personnelle pour de meilleures aptitudes dans les apprentissages scolaires porte à réfléchir dans le contexte de ce mémoire, sur les sources d’un tel sentiment d’auto-efficacité dans un but ultérieur d’interventions mieux ciblées.
Les sources du sentiment d’efficacité personnelle
Selon Bandura (1997), les sources du sentiment d’efficacité personnelle résident dans les quatre facteurs suivants : les expériences actives de maîtrise (performances antérieures, succès, échecs), les expériences vicariantes (modelage et comparaisons sociales), la persuasion verbale (feedbacks évaluatifs, encouragements) et les états physiologiques et émotionnels.
Expériences actives de maîtrise
Les expériences actives de maîtrise sont les sources les plus importantes du sentiment d’efficacité. Elles servent d’indicateur de capacité. Les succès répétés amènent généralement un accroissement de cette croyance et les échecs un amoindrissement de la perception d’efficacité. Mais l’impact des performances sur les croyances d’auto-efficacité dépend de ce que l’on en fait et donc de l’interprétation de celles-ci. Les modifications du sentiment d’efficacité sont plus en lien avec le traitement de l’information de réussite ou d’échec transmise par la performance que la performance elle-même (Bandura, 2007). Les idées des élèves quant aux causes internes ou externes de leur réussite influencent également le renforcement ou non de leur sentiment d’auto-efficacité.
Il est important, dans le cadre de ce travail qui traite du contexte scolaire, et qui nécessite dans sa partie expérimentale un recours à la réflexion de plusieurs élèves, de mettre en évidence le fait que les expériences cumulatives qui contribuent au développement du sentiment d’autoefficacité dépendent de la représentation cognitive de l’apprenant. Cela implique donc que celui-ci doit être capable de conserver en mémoire la fréquence des succès et des échecs, leur cadre temporel et les circonstances dans lesquelles ils se manifestent. Les jeunes enfants auront donc plus de mal à évaluer leur efficacité en considérant l’ensemble des expériences vécues sur le long terme. Les expériences les plus récentes prendront pour eux le plus d’importance sans toutefois être représentatives des capacités propres et pourraient fournir une information biaisée sur leur évaluation de soi. La construction d’un sentiment d’autoefficacité implique d’avoir acquis les outils cognitifs, comportementaux et autorégulateurs pour mener une action. Le développement de ces compétences sera donc antécédent à l’existence d’un sentiment d’auto-efficacité doté d’une certaine stabilité. Ce dernier paramètre s’avère très important quant au choix des élèves qui contribueront à la phase expérimentale de ce travail, puisque des enfants trop jeunes n’auront pas encore acquis un véritable sentiment d’auto-efficacité personnel stable
Expériences vicariantes
Les expériences vicariantes ou l’apprentissage social transforment les croyances d’efficacité par la transmission de compétences et la comparaison avec ce que font les autres. Bandura (2007) admet que leur pouvoir est en général plus faible que les expériences directes mais qu’il reste très important. L’inexistence de mesure absolue de compétence pour la plupart des activités amène les individus à évaluer leurs aptitudes en fonction des réalisations des autres. La perception propre de l’enfant quant à son efficacité par rapport à une tâche dépend des croyances et des normes qu’il se fixe. Les attentes de la famille, de l’enseignant, les comparaisons avec les pairs et les stéréotypes culturels influencent fortement les jugements que l’apprenant a de ses capacités. Les jeunes enfants ne font apparemment pas usage de cette comparaison sociale pour évaluer leur capacité mais c’est en grandissant qu’ils émettent plus de doutes sur leur valeur. Ce phénomène est accentué en milieu scolaire et encouragé par les nombreuses évaluations sommatives et normatives de l’institution.
|
Table des matières
INTRODUCTION
Idée générale du sujet
Motivation pour le choix du sujet
Précisions du sujet
Grandes lignes du plan de travail
I. PROBLEMATIQUE
1. Des modèles cognitifs aux modèles sociocognitifs
2. Les croyances motivationnelles
2.1 La théorie d’auto-efficacité
2.1.1. Les sources du sentiment d’efficacité personnelle
2.1.1.1 Expériences actives de maîtrise
2.1.1.2 Expériences vicariantes
2.1.1.3 Persuasion verbale
2.1.1.4. Etats physiologiques ou émotionnels
2.2 La perception de la valeur
2.2.1 La théorie de l’attente-valeur
2.2.2 Composantes de la valeur de la tâche
2.2.2.1 L’importance
2.2.2.2 Le coût
2.2.2.3 La valeur intrinsèque – l’intérêt
2.2.2.4 Utilité perçue
2.3 Les buts
2.3.1 Les buts sociaux
2.3.2 Les buts éloignés ou perspective future
2.3.3 Théories des buts
2.3.3.1 Distinction entre buts de maitrise et buts de performance
2.3.3.2 L’approche et l’évitement de la maitrise ou de la performance
2.4 La théorie des attributions
2.4.1 Les attributions causales
3. La métacognition
3.1 Définition consensuelle de la métacognition
3.1.1 Définition en deux composantes
3.1.2 Définition en trois composantes
3.2 Les croyances métacognitives ou métaconnaissances
3.3 Jugements et sentiments métacognitifs ou expériences métacognitives
3.4 Contrôle métacognitif ou fonctions exécutives
3.4.1 Planification
3.4.2 Monitoring ou contrôle continu
3.4.3 Evaluation
CONCLUSION
Télécharger le rapport complet
