Soutenance mémoire
Les concepts centralisation et décentralisation
D’une situation économique favorable à une prescription économique de choc
La plupart des pays de l’ex-AOF dont ceux sous étude, disposaient, dans les premières années de l’indépendance, d’importantes ressources économiques issues de l’exploitation, sinon de l’exportation de leurs matières premières. Comme le fait remarquer Désalmand (1983), cette situation économique favorable a offert des marges de manoeuvre confortables aux gouvernements de la plupart de ces pays fraîchement indépendants pour jeter les bases d’un développement national pertinent, particulièrement la mise en place des systèmes de services publics dont l’éducation.L’accession à la souveraineté nationale a, en effet, marqué un tournant significatif dans l’évolution des politiques éducatives dans la plupart des pays d’Afrique subsaharienne où l’éducation était considérée comme la priorité des priorités. Une grande partie des dépenses publiques lui était consacrée et les salaires du personnel enseignant représentaient une proportion importante du budget de l’éducation. Certains pays comme la Côte d’Ivoire, le Sénégal, consacraient plus des deux tiers (au-delà de 70%) du budget total de fonctionnement de l’éducation aux salaires du personnel enseignant. Ayant généralement le statut de fonctionnaire d’État, les enseignants dans tous les ordres d’enseignement étaient recrutés, formés et rémunérés par l’État. (Mingat et Suchaut, 2000; Unesco, 2000).Après l’accession à l’indépendance, certains facteurs tels la croissance démographique, les politiques de massification de l’éducation traduites par la multiplication des structures d’accueil dans les différents ordres d’enseignement, le recrutement, la formation, la rémunération des enseignants, ont eu un impact important sur la situation économique de ces pays. En effet, la combinaison de ces facteurs n’a pas tardé à mettre à rude épreuve les disponibilités économiques des jeunes États indépendants (Blaud, 199$; Dario, 2000). Les choses se sont compliquées davantage encore dans les amées 70 avec la crise économique de partout à travers le monde.À l’instar de nombreux pays du monde entier, le contexte de crise économique généralisée des années 70 a contribué, selon Dumont (1985), à réduire comme une peau de chagrin les ressources publiques, rendant les gouvernements des pays concernés pratiquement incapables de consacrer les moyens nécessaires à des programmes sociaux fondamentaux dont l’éducation. Ainsi, les effets des politiques de massification de l’éducation, associés à la crise économique mondiale, n’ont laissé guère d’autre choix à ces pays que de se tourner vers l’aide extérieure pour le financement de leurs programmes de développement, l’éducation y comprise (Dumont, 1985, 1986; Mahillet,1992).
Dans son rapport sur le programme d’ajustement structurel et la dette extérieure des pays en développement, la Commission des droits de l’homme des Nations Unies (2000) indique qu’en 1998 la dette de 41 pays en développement était estimée à 221 milliards de dollars. L’endettement des pays africains a continué, quant à lui, à croître en dépit des diverses modalités de rééchelonnement et du remboursement de montants importants. Ainsi, en 2002, la dette extérieure de l’Afrique subsaharienne était estimée à 204 milliards de dollars (Toussaint, 2003).
Dans un article intitulé te fMI et ta Banque mondiale contre le tiers monde, Ismi, (1998) souligne qu’entre 1984 et 1990, les pays en développement ont transféré 17$ milliards de dollars aux banques commerciales occidentales. Au cours de la même période, le flux net des ressources financières transférées des pays africains à la Banque mondiale et au FMI se chiffrait, selon cet auteur, à 5 milliards de dollars. Toussaint (2003) estime, pour sa part, que la dette extérieure est une pierre au cou de l’Afrique subsaharienne. Elle provoque, selon l’auteur, une véritable hémorragie de capitaux pour les pays les plus pauvres, les privant de ressources nécessaires à la satisfaction des besoins humains fondamentaux.
Ainsi, faute de pouvoir mobiliser des ressources internes nécessaires pour soutenir leur développement et réduire si possible le volume antérieur des dettes, les pays en développement ont continué au fil des années, à solliciter l’aide extérieure au point de figurer, pour certains (Jarret et Mahieu, 2002), parmi les pays les plus endettés au monde. Dumont (1985) ne croyait certainement pas si bien dire lorsqu’il qualifie l’aide extérieure « d’opium des nations en développement ».
L’ampleur de la dette extérieure des pays en développement a conduit les Institutions financières internationales (IFI) à mettre ces derniers sous surveillance politique et économique stricte à travers les programmes d’ajustement structurel (Zacharie 2003 ; Toussaint & Zacharie 2000).
Les PAS: Une prescription de choc
L’émergence des programmes d’ajustement structurel remonte au début des années 80. Il faut souligner avec Muller (2003), que les PAS font partie des normes d’action qui déterminent les conditions de l’intervention publique, définies dans le contexte de la globalisation et imposées systématiquement par les IFI aux pays qui sollicitent du financement pour leur développement.
Des analystes de la dette extérieure des pays en développement (Ismi, 199$ Millet, 2003 ; Toussaint, 2003 ; Zacharie 2003) s’accordent pour souligner que la stratégie des IFI repose sur un puissant mécanisme de subordination des pays concernés, mécanisme qu’ils qualifient de nouveau colonialisme. Selon ce mécanisme, ne reçoivent d’autres prêts pour le développement de leur pays et le remboursement des dettes que les États qui acceptent d’adopter les plans d’ajustement structurel élaborés par les IFI, particulièrement le FMI et la Banque mondiale. Ces plans se résument, selon ces analystes, à un ensemble de mesures peu variables d’un pays à l’autre et se traduisant, sur le plan économique par une austérité budgétaire à travers
• la réduction des dépenses de l’État;
• la baisse drastique des budgets sociaux jugés non productifs (santé, éducation, subventions aux produits et services de première nécessité)
• la dévaluation de la monnaie locale;
• la hausse des taux d’intérêt;
• la promotion des exportations des matières premières pour accroître les réserves de devises
• l’ouverture totale des marchés par la suppression des barrières douanières;
• la libéralisation de l’économie, notamment abandon du contrôle des mouvements de capitaux et la suppression du contrôle des changes;
• la privatisation massive des entreprises publiques, donc un désengagement de l’État.
Sur le plan structitret, ces politiques avaient pour but de conduire à l’adoption d’un appareil étatique minimal et l’introduction de nouveaux modes d’organisation à travers des réformes institutionnelles et structurelles (Barroso et al., 2002; Hallak, 2000). La déconcentration, la décentralisation, participent de ces réformes institutionnelles et structurelles prescrites aux pays concernés dans le cadre des PAS.
Confrontés au double défi du remboursement de la dette et du développement, les gouvernements de ces pays ont dû se plier aux conditionnalités prescrites en entreprenant tout un ensemble de réformes avec à la clé, la redéfinition plus ou moins explicite du rôle de l’État. Nombre de travaux (O.I.T, 2001; Carnoy, 1999; Hallak, 2000; Muller, 2003 ; Van Zanten, 2004) soulignent que la mise en oeuvre de ces politiques dans les contextes spécifiques des pays en développement, dont ceux sous étude, s’est traduite, au plan général, par:
• la dévaluation de la monnaie locale atteignant parfois des taux de 40 à 50%
• des compressions dans les programmes socio-économiques tels la santé, 1’éducation;
• la privatisation d’un certain nombre de services publics et para publics;
• le gel des salaires des fonctionnaires;
• la réduction des effectifs d’une fonction publique jugée trop considérable;
• le gel du recrutement de nouveaux fonctionnaires;
• l’encouragement au départ anticipé à la retraite des enseignants et autres fonctionnaires;
l’adoption de la décentralisation comme principe systématique de l’administration des services publics, en général et celle de l’éducation en particulier.
Soulignons avec Ismi (199$) qu’en soumettant les pays sous ajustement à une aussi sévère restriction budgétaire pour favoriser le paiement de la dette, les politiques des IFI ont fragilisé ces pays, les laissant aux prises avec la pauvreté, la faim et mis en péril le secteur de la santé et les politiques éducatives. L’initiative des pays pauvres très endettés (PPTE) peut être considérée, dans ce sens, comme une des conséquences de l’échec des PAS. En effet, cette initiative s’adresse aux pays, et ils sont nombreux, sous ajustement structurel et incapables de continuer à rembourser leur dette. Elle consiste en une action concertée des IfI et autres institutions multilatérales, visant à ramener à un niveau supportable la charge de l’endettement extérieur de la plupart des pays pauvre très endettés (FMI, 2006). Il est intéressant de noter que l’allègement de la dette est subordonné, entre autres, à l’élaboration par chaque pays candidat à cette initiative, d’une stratégie de réduction de la pauvreté selon une méthodologie proposée principalement par les institutions de Bretton Woods. La fiche technique du Département des relations extérieures du FMI indique qu’à ce jour, des allégements de dette ont été approuvés en faveur de 29 pays, dont 25 en Afrique, pour un monta nt total de 35 milliards de dollars. Onze autres pays sont éventuellement admissibles à
l’assistance au titre de l’initiative PPTE et sont en attente de pouvoir en bénéficier.
Dans le champ de l’éducation, il faut préciser que la politique de décentralisation prescrite aux pays sous étude à travers les mesures des PAS, a été présentée comme une stratégie moins onéreuse susceptible de délester de façon significative l’appareil ministériel responsable de l’éducation. Un tel discours, selon Hallak (2000) n’a pas manqué de produire de graves répercussions sur la gestion de l’éducation en général et sur la situation des enseignants en particulier. En effet, la mise en oeuvre des nouvelles orientations prescrites a plutôt contribué, selon cet auteur, à une récession des services éducatifs dans la quasi-totalité des pays en développement en plus d’influer négativement sur la qualité générale de l’éducation. Pris dans un contexte de contraintes de ressources, les gouvernements des pays sous ajustement n’ont eu guère de choix que d’accorder la primauté à l’économique dans la nouvelle régulation de l’éducation tout en se résignant à limiter les interventions à des choix stratégiques, susceptibles de satisfaire aux attentes des bailleurs de fonds. Dans les pays sous étude, ces nouvelles orientations ont davantage conduit à la réduction du financement par l’État des programmes d’enseignement public tant au niveau fondamental ou éducation de base qu’à celui de l’enseignement supérieur. La traduction de ces mesures s’est, par ailleurs, soldée par la dévalorisation de la profession enseignante, la sous qualification et la paupérisation d’un grand nombre d’enseignants (Pelletier, 2000). Les salaires de ces derniers ont connu, en effet, des régressions records, par rapport aux armées antérieures aux PAS (OIT, 2001). Signalons en outre, que sous les contraintes des PAS, chacun des pays sous étude fait l’expérience, depuis la décennie 1980 (pour le Bénin) et la décennie 1990 (pour le Sénégal), du recrutement massif d’enseignants aux statuts et aux qualifications spécifiques, connus sous des appellations diverses les enseignants volontaires ou les volontaires de l’éducation, les contractuels, les décrochés, les enseignants communautaires, (Dario, 2000; Mingat et Suchaut, 2000; Samoff et ai, 1996).
On peut dire en définitive que la dette extérieure constitue l’un des facteurs les plus déterminants dans l’évolution des politiques éducatives des pays en développement,incluant ceux sous étude.
Il faut par ailleurs souligner que ce n’est pas la première fois que les pays sous étude ont à faire face à une prescription commune concernant leur système d’éducation. Déjà par le passé, ils ont eut à partager une histoire politique et culturelle dans l’organisation de leur éducation. La prescription commune à travers la décentralisation de leur système d’éducation dans la perspective contemporaine soulève des interrogations majeures. Quelques unes de ces interrogations consistent à savoir si ces pays demeurent encore semblables au plan de l’organisation de leur éducation, en dépit des changements enregistrés dans les contextes nationaux respectifs ou s’ils ont évolué de façon différente. Après leur accession à l’indépendance, par exemple, ces pays ont-ils gardé le même modèle d’organisation de système éducatif hérité de la colonisation ? Y a-t-il eu des ruptures, des modifications ou des adaptations contextuelles spécifiques ?
Quand on considère que les systèmes éducatifs de ces pays ont été mis en place avant leur accession à l’indépendance, on se rend compte qu’on ne peut avoir des réponses pertinentes à ces questions en se référant uniquement au présent ou à la dynamique actuelle de régulation. Les comportements passés influencent toujours les comportements actuels, soulevant ainsi l’idée de leur institutionnalisation dans le sens de conduites, de pratiques enracinées qui se répètent suivant des normes (Boote et aÏ. 2001; Grawitz, 1988). Le collectif Boote précise que l’institutionnalisation des pratiques revêt diverses formes et est plus souvent qu’autrement liée à un processus historico-politique national particulier.
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Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie Le système éducatif du Sénégal : Perspective historique |
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Table des matières
Résumé de la recherche
Abstract
Table des matières
Liste des tableaux
Liste des figures
Liste des sigles et abréviations
Remerciements
Introduction
Chapitre I: La problématique de l’étude
1.1 Évolution des politiques éducatives des pays de l’ex-AOf depuis leur indépendance
1.1.1 D’une situation économique favorable à une prescription économique de choc
1.1.2 Les PAS: Une prescription de choc
1.2 Un passé éducatif colonial
1.2.1 Organisation de l’instruction publique pour toute 1’AOF
1.2.2 L’offre d’éducation coloniale
1.2.3 Les programmes d’enseignement
1.2.4 L’inspection et/ou contrôle des enseignants
1.2.5 La condition enseignante
1 .3 Questions de recherche
1.4 But et intérêt de l’étude
Chapitre II: Cadre conceptuel
2.1 Le concept de régulation
2.1 .1 Origine et conceptions
2.1.2 Les différents types de régulation
2.1.3 Les mécanismes de coordination à des fins de régulation
2.2 Les concepts centralisation et décentralisation
2.2.1 Quelques éléments de définition
2.2.2 Typologie de la décentralisation
2.2.3 Quelques dilemmes de la décentralisation
2.2.4 Expérience africaine en matière de décentralisation
2.3 Synthèse de la revue des écrits
2.4 Opérationnalisation du cadre conceptuel
2.4.1 Définition opérationnelle des objets d’analyse
Chapitre III : Cadre méthodologique
3.1 Approche de la recherche
3.2 Les phases de la recherche
3.2.1 La constitution des données
3.2.2 La réalisation des monographies nationales
3.2.3 La validation des études de cas
3.2.4 La comparaison des monographies nationales
3.3 Les limites de l’étude
Chapitre IV: Cas du Bénin
4.1 Présentation du pays
4.1.1 Les caractéristiques physiques
4.1.2 Les caractéristiques sociodémographiques
4.1.3 Les caractéristiques économiques
4.1.4 Les caractéristiques sociopolitiques et culturelles
4.2 Le système éducatif du Bénin : Perspective historique
4.2.1 L’éducation coloniale : Phase 1
4.2.2 L’éducation coloniale phase 2 : L’intégration du Bénin à la charte del’AOf
4.2.3 Caractérisation de la régulation coloniale de l’éducation
4.3 L’organisation de l’éducation au Bénin: Période post-coloniale
4.3.1 L’éducation non formelle
4.3.2 Le système formel d’éducation
4.3.3 L’offre de l’éducation de base : Période post-coloniale
4.4 Organisation de l’éducation au Bénin : perspective contemporaine
4.4.1 Structuration administrative et décisionnelle
4.4.2 Les Paliers de régulation en éducation
4.4.3 La régulation contemporaine de l’offre d’éducation
4.4.4 La régulation des programmes d’enseignement
4.4.5 La régulation de l’inspection et/ou du contrôle des enseignants
4.4.6 La régulation de la condition enseignante
4.5 Analyse critique de l’évolution de la régulation du système éducatif du Bénin
4.5.1 La régulation post-coloniale : Continuités observées
4.5.2 La régulation post-coloniale : éléments de changement observés
4.5.3 La régulation contemporaine de l’éducation: Continuités observées
4.5.4 La régulation contemporaine de l’éducation: les éléments de changements observés
4.6 Synthèse de l’état actuel de la régulation
Chapitre V: Cas du Sénégal
5.1 Présentation du pays
5.1.1 Les caractéristiques physiques
5.1.2 Les caractéristiques sociodérnographiques 1
5.1.3 Les caractéristiques économiques
5.1.4 Les caractéristiques sociopolitiques et culturelles
5.2 Le système éducatif du Sénégal : Perspective historique
5.2.1 Organisation de l’éducation coloniale phasel : Enseignement mutuel et confessionnel
5.2.2 Organisation de l’éducation coloniale phase 2: Situation du Sénégal vs charte de l’AOF
5.2.3 La caractérisation de la régulation de l’éducation au cours des deux phases
5.3 Organisation de l’Éducation au Sénégal : Période Post-coloniale
5.3.1 Uéducation non formelle
5.3.2 Le système formel d’éducation
5.3.3 Organisation post-coloniale : l’offre au cycle fondamental de l’éducation.171 5.3.4 Les programmes d’enseignement
5.3.5 L’inspection et/ou le contrôle des enseignants
5.3.6 La condition enseignante
5.4 Organisation de l’éducation au Sénégal : Perspective contemporaine
5.4.1 Structuration administrative et décisionnelle
5 4.2 La régulation contemporaine de l’offre d’éducation
5.4.3 Les programmes d’enseignement
5.4.4 L’inspection et/ou contrôle des enseignants
5.4.5 La condition enseignante
5.5 Analyse critique de l’évolution de la régulation du système éducatif du Sénégal
5.5.1 La régulation post-coloniale : Continuités observées
5.5.2 La régulation post-coloniale $ éléments de changement observés
5.5.3 La régulation contemporaine de Féducation: Continuités observées
5.5.4 Analyse de la régulation contemporaine de l’éducation: es changements observés
5.6 Synthèse de l’état actuel de la régulation du système éducatif du Sénégal
Chapitre VI: Analyse comparée des cas nationaux
6.1 Rappel du modèle historique de régulation
6.2 Traits communs et différences au cours de la période post-coloniale
6.3 Traits communs et différences au cours de la période contemporaine
6.4 Synthèse de la comparaison
Conclusion générale
Principaux résultats de l’étude
Recommandations et pistes d’action
Apports de cette recherche
Références bibliographiques
Annexe
Projet de validation à l’attention des personnes sollicitées pour la validation des études de cas
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