D’OU VIENNENT LES PIAL?

Le Pial

Avant de développer le rôle du coordonnateur ainsi que les obstacles et leviers auxquels le Pial peut se confronter, essayons de comprendre les raisons de la mise en place de ce dispositif.

D’où viennent les Pial ?

La loi de 2005 et ses conséquences sur la société

La loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances a permis une avancée pour les personnes en situation de handicap en définissant le handicap comme « toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant » . Aussi, il revient désormais à l’environnement de s’adapter pour permettre aux personnes concernées de ne plus subir de restrictions qui seraient causées par leur situation.
Les notions d’accessibilité et de compensation sont redéfinies et prennent alors une place importante. L’accessibilité doit permettre à tous, quelle que soitla nature du handicap, de participer à la vie sociale et quotidienne, en adaptant l’environnement.
Le droit à la compensation est un principe qui doit permettre à la personne de faire face aux conséquences du handicap dans sa vie quotidienne pour vivre en milieu ordinaire. Un plan personnalisé de compensation (PPC), lié au projet de vie, est élaboré suite à l’évaluation des besoins par l’équipe pluridisciplinaire de la MDPH (maison départementale des personnes handicapées). Ces droits sont étudiés et permettent la mise en place de diverses mesures pour que toute personne handicapée fasse partie intégrante de la société. Au niveau scolaire, ces mesures peuvent être par exemple l’octroi de matériel pédagogique adapté et/ou d’une aide humaine.

Ecole et handicap

En 1994, la déclaration de Salamanque a initié au niveau international la notion d’éducation inclusive. En France, il faut attendre la loi n°2005-102 du 11 février 2005 qui en reprend certains principes. « Elle pose clairement le droit de tout enfant, adolescent ou adulte en situation de handicap à une formation scolaire, professionnelle ou supérieure correspondant à ses besoins et à ses aspirations » (Caraglio, 2017). Ainsi, chaque enfant ou adolescent a le droit à l’inscription dans l’école ou l’établissement de rattachement à son domicile qu’on appelle « établissement de référence ».
L’assemblée générale des Nations Unies a adopté la convention internationale des droits de personnes handicapées (CIDPH) en 2006. L’article 24, spécifique à l’éducation, indique qu’ : « En vue d’assurer l’exercice de ce droit sans discrimination et sur la base de l’égalité des chances, les États Parties font en sorte que le système éducatif pourvoie à l’insertion scolaire à tous les niveaux » . En France, suite à la ratification de la CIDPH en 2010, la loi de refondation et d’orientation de l’Ecole de 2013 inscrit l’école inclusive comme un principe. Les décrets qui en découlent permettent de préciser l’organisation de l’aide humaine pour la scolarisation des enfants en situation de handicap, dans leur établissement de référence.

L’aide humaine

L’évolution de la fonction d’accompagnement

L’accompagnement humain existait bien avant la loi de 2013. Les AIS (auxiliaires d’intégration scolaire) sont imaginés dans les années 1990, instaurant en 1996, la FNASEPH (Fédération nationale des associations au service des élèves présentant une situation de handicap). Ils sont alors des employés municipaux, sous contrat emploi-solidarité ou emploi-jeunes (financés à 80% par l’Etat). En 2002, suite au rapport Malot, les AVS (Auxiliaires de vie scolaire) obtiennent un référentiel emploi où quatre missions sont définies : « accompagnement dans les actes de la vie quotidienne ; socialisation favorisant l’intégration des enfants, adolescents ou jeunes adultes dans la vie sociale, scolaire, familiale ; éducation visant le développement de l’autonomie de l’élève, de ses capacités d’apprentissage ; communication liée à la gestion des relations avec les différents partenaires du projet individuel d’intégration» (Bastide, 2011). Une circulaire spécifique est rédigée pour différencier les AVSi (individuel) des AVSco (collectif). De nombreux accompagnants ont à ce stade des contrats aidés de droit privé ou des contrats à durée déterminée, sur des temps partiels, ce qui rend le recrutement difficile dans la mesure où l’offre est peu attractive.
Suite à la loi n° 2013-1278, un nouveau statut est créé : les AESH (accompagnants d’élèves en situation de handicap). Trois fonctions leur sont attribuées : l’aide à la vie quotidienne, à l’apprentissage, à la vie sociale et relationnelle.
Un diplôme d’état d’accompagnant éducatif et social (DEAES) est créé en 2016.
Une formation d’adaptation à l’emploi d’une durée d’au moins soixante heures , la mise en place d’une formation continueet de nouveaux contrats (d’une durée de 3 ans minimum renouvelables une fois pour aboutir à un CDI après 6 années)6 , permettent d’avoir des personnels mieux formés aux missions qui leur sont confiées. Il n’en demeure pas moins que ce diplôme n’est pas obligatoire pour exercer et qu’il doit encore évoluer car il « ne correspond pas à l’exigence de qualité de l’accompagnement d’un jeune à l’école ou en études supérieures » selon le Conseil National Consultatif des Personnes Handicapées (Commission d’enquête, 2019, p. 200).
Tous les AESH ont désormais des contrats de droit public et sont gérés administrativement par les rectorats (ou les délégataires autorisés, selon les académies). Dans l’académie de Normandie, il a été décidé que les contrats seraient gérés de façon centralisée au niveau du rectorat, afin de faciliter les démarches administratives des AESH.
Malgré cela, le métier n’est toujours pas attractif. Le rapporteur indique qu’il faudrait « améliorer la reconnaissance du métier d’AESH par l’aménagement d’un statut commun à l’ensemble des ministères recruteurs et garantissant une rémunération attractive et un déroulement de carrière » (Commission d’enquête, 2019, p. 179). La rémunération semble être un problème majeur dans l’attractivité du métier.
Néanmoins, « les AESH sont des membres à part entière de la communauté éducative au sein des écoles et établissements. Leur intégration est donc primordiale » .

Des manques à pallier

Eu égard à ces points de vigilance pour que la scolarisation des élèves inclus se déroule au mieux, la commission propose plusieurs voies d’amélioration au bon fonctionnement des Pial.
Au sein des équipes pédagogiques et éducatives, un temps de concertation est à prévoir, notamment entre les enseignants et les AESH pour favoriser le travail conjoint et l’accessibilité des supports travaillés en classe. Ce temps peut aussi être le moment de discuter des besoins des élèves. « Afin de ménager une place pour la concertation et l’inclusion dans l’emploi du temps des enseignants, il est souhaitable de dédier des heures au suivi des élèves en situation de handicap » (Commission d’enquête, 2019, p. 198). Ces heures pourraient être déduites des obligations règlementaires de service des enseignants du second degré (elles sont déduites des 48h de concertation prévues dans les 108h pour les enseignants du premier degré).
Cette concertation est déjà prévue pour les AESH dans les heures qui ont été ajoutées lors du passage des contrats de travail sur 41 semaines (36 semaines avec l’élève et 5 semaines dédiées au suivi pour l’élève et à la formation professionnelle).
En dehors de ces temps de réunion, la formation des professionnels de l’Education nationale est aussi à développer. Qu’elle soit conjointe entre les enseignants et les AESH, pour favoriser le travail de concertation décrit ci-dessus ou individuelle, dans le cadre de stages spécifiques à la catégorie professionnelle, la formation continue (mais aussi initiale) est indispensable pour permettre à l’Ecole inclusive d’atteindre ses objectifs. En effet, « 23 % des enseignants intervenant auprès d’élèves à besoins éducatifs particuliers n’auraient aucune formation spécifique » et « seul 1 % des enseignants aurait suivi un stage de formation continue sur le handicap » (Commission d’enquête, 2019, p. 198). Par ailleurs, la coopération avec les équipes des établissements et services médico-sociaux est à encourager pour cette formation.
Enfin, le rapporteur préconise dans sa proposition n° 51 d’ « améliorer le dialogue social en renforçant le rôle des commissions consultatives paritaires (CCP) dans la gestion des affectations des accompagnants » (Commission d’enquête, 2019, p.163). Actuellement confié aux recteurs d’académie, l’organisation de la gestion des ressources humaines par les CCP permettrait aux AESH d’être plus impliqués dans leur parcours professionnel et d’avoir un regard sur leur mobilité au sein des Pial.
Plusieurs propositions du rapport sont déjà en cours de déploiement, notamment en ce qui concerne la formation puisque le comité national de suivi de l’Ecole inclusive (réuni le 9 novembre 2020)indique un renforcement de la formation continue avec l’accès à 4000 places sur des modules d’initiative nationale(MIN) sur l’Ecole inclusive à partir de 2021. 1500 départs supplémentaires en formation CAPPEI chaque année s’y ajoutent ainsi qu’un module spécifique à l’Ecole inclusive de vingtcinq heures minimum, dans la formation initiale.
D’autres moyens sont en cours d’expérimentation: application de gestion et de suivi, livret de parcours inclusif (dans quelques départements mais pas ) pour faciliter la coopération entre les partenaires et notamment la famille de l’élève, comité consultatif des AESH, équipes mobiles d’appui médico-social (EMAS).
Ces évolutions constituent des leviers dans la mise en œuvre des Pial.

Des leviers

Dans l’idée de la mise en place des Pial et des bénéfices qu’ils peuvent apporter pour la scolarisation des élèves en situation de handicap, plusieurs points sont à valoriser.

Une rapidité dans la mise en œuvre de l’accompagnement

Le second objectif du Pial étant : « plus de réactivité et plus de flexibilité dans l’organisation de l’accompagnement humain dans les établissements scolaires et les écoles» le coordonnateur de Pial doit, dès les mois de mai/juin préparer la rentrée de septembre, en recensant les besoins en accompagnement qui ont été notifiés par la CDAPH et en réalisant une estimation des moyens nécessaires. Il en réfère au Service Départemental de l’Ecole Inclusive (SDEI)qui doit attribuer pour la rentrée les moyens nécessaires au fonctionnement, en lien avec les notifications de la CDAPH.
Dès la rentrée, les aides doivent être effectives. Cette affectation des AESH dès la rentrée scolaire permet aux équipes pédagogiques de rencontrer les familles des élèves et de présenter les modalités d’accompagnement de leur enfant au sein de la classe. Ce moment est important pour la création d’une dynamique favorable à la bonne mise en œuvre de l’accompagnement, pour une collaboration sereine entre les professionnels et la famille. L’anticipation des besoins et l’affectation anticipée permettent d’avoir une « couverture de l’accompagnement» dès la rentrée. Ce n’était souvent pas le cas avant la mise en place des Pial car la gestion centralisée au niveau départemental était chronophage et n’était pas forcément en adéquation avec les besoins. Cette anticipation permet une rentrée scolaire plus sereine pour tous.

Une flexibilité dans le suivi des élèves

Au cours de l’année et selon les besoins de l’élève, l’accompagnement peut évoluer. Le Pial permet une certaine souplesse dans le sens où le coordonnateur peut modifier les temps d’aide humaine, sans que cela passe obligatoirement par une ESS et la MDPH. Cette flexibilité est le moyen de favoriser l’autonomie de l’élève dès lors que l’équipe a la conviction qu’il est dans la capacité de réaliser des tâches sans l’aide de l’AESH. Ces modifications de l’emploi du temps de l’AESH sont réalisées alors par le coordonnateur.

La« fiche de poste »

Le rôle du coordonnateur du Pial est explicité dans le Vadémécum Pial de 2019.
Il y est indiqué qu’ « il est chargé de coordonner et de moduler les emplois du temps des AESH en fonction des besoins d’accompagnement des élèves qui disposent d’une notification d’accompagnement humain. Le coordonnateur du Pial peut modifier les emplois du temps des AESH au cours de l’année scolaire, en concertation avec l’équipe pédagogique, lorsque les besoins de l’élève évoluent pendant l’année scolaire (sorties scolaires sans nuitée, absence d’un élève, d’un enseignant ou d’un AESH du Pial, périodes de formation en milieu professionnel, période d’examen…) » (MEN, Vademecum Pial, lié à la circulaire n°2019-088 de rentrée du 5 juin 2019 « Pour une Ecole inclusive », 2019). Ces modifications des emplois du temps des AESH peuvent être ponctuelles ou durables, selon les besoins mais aussi selon les évolutions demandées en ESS. L’aide de l’enseignant référent peut être sollicitée notamment pour l’élaboration de l’emploi du temps de l’élève et sa rédaction dans le document de mise en œuvre du PPS.
Levadémécum définit également les missions du coordonnateur mais laisse le soin d’identifier les leviers et outils lui permettant une mise en œuvre concrète et efficace sur le terrain. On peut penser ce document comme une fiche de poste qui décline les objectifs de la mission mais qui n’est pas détaillée sur les modalités.

Un « entre-deux » à construire

Au sein du Pial, la place du coordonnateur est située entre le piloteet les autres acteurs (AESH, chefs d’établissements –autres que le pilote, enseignants, famille). Le pilote a pour rôle de « gérer le Pial, d’évaluer l’activité des AESH, de contrôler la qualité du service en lien avec les divers acteurs du Pial. Il est l’interlocuteur privilégié du SDEI » (MEN, Vademecum Pial, lié à la circulaire n°2019-088 de rentrée du 5 juin 2019 «Pour une Ecole inclusive », 2019, p. 8).
Le coordonnateur a donc une place que l’on peut qualifier d’« entre-deux» ou d’« espace intermédiaire entre la sphère de la direction et celles de l’équipe pédagogique» (Marcel, 2014). Or, Jean-François Marcel le définit comme étant « une zone d’incertitude et les modalités relationnelles qui s’y élaborentcomme un système d’action concret ». Ce système d’action concret est défini comme étant « la manière dont les acteurs organisent leur système de relations pour résoudre les problèmes concrets posés par le fonctionnement de l’organisation. Ils le font en fonction de leurs objectifs, qui sont toujours un compromis entre leurs propres buts et ceux de l’organisation ». On comprend ici que le coordonnateur de Pial doit réussir à réguler les demandes et attentes des différents acteurs au bénéfice de la scolarisation de l’élève. Ce travail peut être difficile car l’espace de coordination est marqué par « des relations de pouvoirs » et caractérisé comme « un espace de régulation et d’ajustement au sein duquel les processus de coopération et d’appropriation ont toute leur place ». Le coordonnateur disposant des moyens et les répartissant, si certaines équipes ne sont pas satisfaites de cette répartition, elles pourraient le lui reprocher.
Ainsi, la coopération et la communication auprès des équipes sont des aspects importants pour la coordination du Pial.
Le positionnement au sein de cet espace est donc à trouver pour le coordonnateur qui est nommé par le pilote et qui n’est pas toujours connu de l’ensemble des équipes (dans le cadre des Pial second degré en , le coordonnateur est sur l’un des établissements du territoire de la circonscription). Il doit donc trouver des moyens de se faire connaître pour collaborer à distance avec les équipes qui sont dans les autres établissements.

Le directeur adjoint chargé de Segpa : un professionnel au cœur de l’inclusion

Le directeur adjoint chargé de la Segpa est un professionnel ayant une place à part dans l’Education nationale. Il a des connaissances sur les besoins éducatifs particuliers des élèves mais aussi enleadership par le management d’une équipe pluricatégorielle. Ainsi, il semble que la mission de coordination de Pial, telle qu’elle a été définie ci-dessus, puisse être en cohérence avec ses missions professionnelles.

Sa place au sein de l’EPLE

Le directeur adjoint chargé de Segpa fait partie de l’équipe de direction de l’EPLE et est adjoint au chef d’établissement. Il dirige l’équipe pédagogique de la Segpa mais peut également avoir d’autres missions, déléguées par le principal, concernant par exemple la mise en place de fonctionnements inclusifs en lienavec le projet d’établissement et les directives académiques et nationales. Il est une personne ressource pour l’équipe de direction, comme peut l’être son équipe de professeurs spécialisés auprès de l’équipe pédagogique.
Par ailleurs, le directeur adjoint chargé de Segpa a une place importante de liaison entre l’école et le collège lors de la pré-orientation des élèves en Segpa. Cette place, à la convergence des établissements, peut être un atout non négligeable pour aider les élèves en situation de handicap scolarisés dans les écoles et arrivant sur les collèges du Pial. Il pourra ainsi assurer, en tant que coordonnateur, un suivi de l’accompagnement tout en ayant connaissance des besoins de l’élève. De plus, il est assez libre de ses déplacements et peut se libérer du temps (en accord avec le chef d’établissement) pour aller à la rencontre des équipes des écoles et établissements, ce qu’un enseignant aura plus de difficultés à faire.
Le travail de compensation de la difficulté scolaire à travers une approche de la différenciation étant le travail effectué en Segpa, il peut rapidement faire une synthèse des demandes des équipes éducatives, thérapeutiques et pédagogiques sur les besoins d’accompagnement de l’élève. C’est un exercice qui lui est familier pour les élèves qu’il accueille enSegpa et pour lesquels il anime et pilote des réunions de synthèse et de coordination de façon hebdomadaire.
Ainsi, il semble intéressant de vérifier ces données en demandant aux coordonnateurs, que j’ai rencontrés dans le cadre du mémoire, leurs atouts professionnels leurpermettant une coordination efficiente.

Sa place au sein de l’Ecole Inclusive

Le directeur adjoint chargé de Segpa est un professionnel œuvrant sous l’autorité hiérarchique de l’IEN ASH. Il est amené dans ses fonctions à côtoyer régulièrement les divers acteurs, partenaires de l’inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers (qui englobent les élèves en difficultés scolaires bénéficiant de PPRE, PAP ou PAI12 ) ou en situation de handicap (qui sont inscrits dans le collège mais aussi ceux qui peuvent venir d’établissements et services médico-sociaux par des temps partagés conventionnés). Le travail avec les équipes de direction, éducatives, thérapeutiques, médicales des établissements et services médico-sociaux est régulier.

Les réalités du terrain

Après avoir été nommées et avoir eu quelques informations sur les Pial en fin d’année scolaire 2019-2020, les équipes des Pial ont dû préparer la rentrée 2020-2021.

Mise en place de début d’année

En août 2020, les coordonnateurs du département ont reçu la liste des AESH affectés au Pial ainsi que des élèves notifiés assez tardivement. Ils ont donc fait en sorte que les accompagnements soient effectifs pour le jour de la rentrée (liée à la commande institutionnelle). Les associations de binômes (AESH-élève) existants les années précédentes ont été reconduites dès que c’était possible. Ce travail préparatoire a été effectué en étroite collaboration avec les ERSEH qui connaissent bienles besoins des élèves notifiés en accompagnement mutualisé : « Je me suis appuyée sur les enseignants référent qui m’ont dit qu’il y avait des gens qu’il fallait changer. Sinon, j’ai essayé le plus possible de respecter les lieux où ils étaient et de les mettre le plus possible sur un seul établissement. » (Coordonnatrice Pial 1)
Le coordonnateur n’a pas pu réaliser de binômes liés aux compétences professionnelles des AESH (par rapport à leurs connaissances spécifiques d’un type de trouble par exemple) puisqu’ilne les connaissait pas, bien que le logiciel Auscar, permet de compléter les profils des professionnels AESH. Ce logiciel, utilisé sur l’académie, outre leur affectation, le nombre d’heures de leur contrat et leur ancienneté pourrait spécifier leurs connaissances spécifiques. Mais ce n’est pas encore le cas (cf. Annexe 5).

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Table des matières

INTRODUCTION 
I. LE PIAL
A. D’OU VIENNENT LES PIAL?
1. La loi de 2005 et ses conséquences sur la société
2. Ecole et handicap
3. L’aide humaine
a. L’évolution de la fonction d’accompagnement
b. Une coopération nécessaire au sein de l’équipe éducative
c. Vers la mise en place des Pial
B. GENERALISATION DES PIAL: DES DEFIS A RELEVER
1. Des obstacles auxquels il faut remédier
a. Une généralisation « hâtive» ?
b. Des manques à pallier
2. Des leviers
a. Une rapidité dans la mise en œuvre de l’accompagnement
b. Une flexibilité dans le suivi des élèves
c. Une évaluation qualitative
d. Un partenariat à faire vivre
C. LE ROLE DU COORDONNATEUR
1. Un rôle en construction
a. La « fiche de poste»
b. Un « entre-deux » à construire
2. Le directeur adjoint chargé de Segpa : un professionnel au cœur de l’inclusion
a. Sa place au sein de l’EPLE
b. Sa place au sein de l’Ecole Inclusive
c. Ses compétences professionnelles spécifiques
II. ENQUETE MENEE SUR 3 PIAL SECOND DEGRE 
A. METHODOLOGIE QUANT AU RECUEIL DES DONNEES
1. L’entretien semi-directif
2. Personnes rencontrées
3. Présentation d’un guide d’enquête
B. ORGANISATION DES PIAL
1. Le Pial 1
2. Le Pial 2
3. Le Pial 3
III. ANALYSE ET REFLEXION AUTOUR DES DONNEES RECUEILLIES 
A. LE FONCTIONNEMENT DES PIAL
1. Les choix départementaux
a. Des territoires selon le degré
b. Les pilotes et coordonnateurs
2. Les réalités du terrain
a. Mise en place de début d’année
b. Organisation effective
c. Points forts et obstacles identifiés
B. LE DIRECTEUR DE SEGPA COORDONNATEUR
1. Les compétences spécifiques d’évaluation des besoins éducatifs particuliers des élèves du Pial pour répartir au mieux les moyens alloués
2. Promotion de l’Ecole inclusive pour favoriser l’adhésion des équipes travaillant auprès des élèves du Pial
3. Un service départemental de l’Ecole inclusive (SDEI) en capacité de procéder aux ajustements nécessaires au fonctionnement du Pial
C. DES PROBLEMATIQUES A RESOUDRE
1. Connaissance des finalités du Pial
2. Récupération des données du terrain
3. Evaluations interne et externe du Pial
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
GLOSSAIRE
ANNEXES

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