Les compétences liées à l’acte d’enseigner

Les compétences liées à l’acte d’enseigner

Compétence numérique

Le numérique comme support au développement des compétences se définit comme: l’acquisition de connaissances et de compétences au moyen de technologies de l’information et de la communication dans le but de favoriser les interactions en matière d’apprentissage, tant sur le plan du contenu, des activités et des outils d’apprentissage, qu’avec d’autres utilisateurs.(CEFRIO,2014, p.21). En effet, les récentes évolutions de la recherche en technologies éducatives ont permis de construire de nouvelles approches en ce qui concerne la place des TIC dans la pratique enseignante. Pour Bérubé et Poellhuber (2005), les TIC doivent se fondre dans la situation pédagogique et servir des objectifs pédagogiques. En effet, l’intégration pédagogique des TIC, c’est dépasser l’enseignement de l’informatique et des logiciels. C’est amener les élèves à faire usage des TIC pour apprendre les sciences, les langues, les mathématiques […], c’est aussi faire usage des TIC pour enseigner diverses disciplines ». D’où la notion de compétence numérique qui a été définie suivant la Recommandation du Parlement et du Conseil européen du 18 décembre 2006 sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie: «la compétence numérique implique l’usage sûr et critique des technologies de la Société de l’information (TSI) au travail, dans les loisirs et dans la communication. La condition préalable est la maîtrise des TIC : l’utilisation de l’ordinateur pour obtenir, évaluer, stocker, produire, présenter et échanger des informations, et pour communiquer et participer via l’internet à des réseaux de collaboration. (Karsenti, 2009, p.6). Cependant, cette compétence numérique est spécifique à chaque métier. De ce fait, dans le cadre de notre étude, la compétence numérique réfère à la capacité de l’enseignant à utiliser les TIC dans les pratiques d’enseignement/apprentissage. Par ailleurs, débattre des compétences TIC en situation pédagogique n’a de fondement que si celles-ci font explicitement référence à des pratiques pédagogiques effectives. Autrement dit, la compétence TIC est intégrée dans le geste professionnel de l’enseignant. Elle ne vaut pas pour elle-même, n’apparait pas en tant que telle, ni en amont, ni en aval de l’action pédagogique. Elle est totalement mise au service des objectifs éducatifs poursuivis. C’est pourquoi, nous avons également pensé qu’une forte prise en compte de la dimension apprenant surtout pour ce qui concerne les compétences liées à l’acte d’enseigner, serait un apport de taille dans le cadrage théorique et dans la perspective du référentiel. Pour cela, nous nous sommes inspirés principalement des travaux d’Educnet2 sur la typologie des usages TICE et sur les travaux de Peraya et Deschryver (2008) présentant les huit fonctions génératrices d’activités génériques caractéristiques d’environnement de formation médiatisée. Le profil du référentiel est donc tracé sur un modèle constructiviste intégrant les usages TICE et à orientation technopédagogique. (Mbodj, 2010,p.40).

Les compétences liées à l’acte d’enseigner

Dans la littérature scientifique, nous trouvons plusieurs référentiels de compétences professionnelles pour les enseignants. Nous pouvons ainsi citer le référentiel de compétences de la HEPVaud réédité en 2015, mais aussi Perrenoud (1999) pour son ouvrage intitulé Dix nouvelles compétences pour enseigner qui décrit une liste de compétences essentielles à maitriser afin de bienexercer la profession enseignante. Comme synthèse de la revue de la littérature sur les différentes typologies de compétences identifiées pour mener à bien son enseignement, nous pouvons classer les compétences liées à l’acte d’enseignerentrois catégoriesprincipalesavec les caractéristiquessuivantes:

Compétence de planification

– Identifier et assumer ses devoirs et ses responsabilités en tant qu’enseignant ou formateur. – Choisir et planifier des objectifs et des contenus de la formation professionnelle à l’aide du curriculum. – Ébaucher des plans de formation professionnelle pour son atelier et pour l’entreprise partenaireou bien des plans individuels basés sur le curriculum. – Préparer la documentation conçue pour l’organisation et la réalisation de la formation professionnelle. – Préparer la documentation conçue pour l’évaluation et l’estimation des performances exécutées. – Réaliser la planification des stations de formation professionnelle des apprenants (planification de la rotation) de l’atelier. – Déterminer les différentes tâches de travail et conclure par conséquent des exercices en fonction des objectifs définis. – Planifier les matières premières et les matériaux pour l’exécution des exercices pratiques et des projets. – Préparer les conditionsd’ateliers tellesqu’il les faut pour la formation professionnelle. – Identifier, choisir et établir le matériel didactique et les matériaux d’enseignement.

Compétence d’exécution

– Introduire les apprenants dans leurs nouveaux environnements de travail. – Donner les cours théoriques à l’appui des médias de formation ainsi que du matériel didactique et des matériaux d’enseignement.
– Encourager les apprenants de faire des études seuls. – Appliquer les instructions concernant la sécurité du travail ainsi que les instructions qui concernent le travail ou les exercices, discussions professionnelles auprès du poste de travail. – Effectuer les démonstrations pour procurer des compétences de manipuler correctement les machines et des connaissances d’activités de production et de l’entretien. – Effectuer des exercices pratiques se basant sur la méthode traditionnelle des 4 étapes et sur d’autres méthodes de formation professionnelle modernes, par exemple, la méthode du texte guide ou de projet pour fournir des qualifications clés. – Observer, estimer et évaluer les performances des stagiaires.

Compétence d’évaluation

– Évaluerla qualité des conditions existantes de formation professionnelle. – Évaluerla qualité des documents de planification et d’organisation. – Évaluerla qualité des matériaux didactiques et du matériel d’enseignement. – Réaliser l’autoévaluationdes instructions et des démonstrations fournies. – Réaliser l’autoévaluationde la qualité des tâches données. – Évaluerles performances et la progression des stagiaires. – Évaluerles connaissances théoriques acquises par les stagiaires. – Évaluerle comportement général des stagiaires. Cependant, pour doter les enseignants de telles compétences, il faut bien faire une analyse des situations de travail, mais également un bilan de compétences de chaque enseignant ou formateur, pour éventuellement faire une analyse des besoins deformation suivant le contexte et les réalités du dispositif pédagogique concerné.

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Table des matières

RÉSUMÉ
ABSTRACT
LISTE DES TABLEAUX
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION GÉNÉRALE
CHAPITRE 1: PROBLÉMATIQUE
1.1. Contexte
1.2. Problème de recherche
1.3. Objectifs de l’étude
1.3.1. Objectif général de l’étude
1.3.2. Objectifs spécifiques
1.4. Conclusion
CHAPITRE 2: CADRE THÉORIQUE
Introduction
2.1. Le concept de compétence
2.2. Compétences et situation pédagogique
2.3. Notions de Ressources pédagogiques
2.4. Compétence professionnelle
2.5. Compétence numérique
2.6. Les compétences liées à l’acte d’enseigner
2.6.1. Compétence de planification
2.6.2. Compétence d’exécution
2.6.3. Compétence d’évaluation
2.7. L’analyse des besoins de formation
2.7.1. Notion de besoin de formation
2.7.2. Analyse des besoins de formation
2.8. Élaboration des programmes d’études selon l’approche par compétences
2.9. Du référentiel de compétences à la conception des situations d’apprentissage
2.10. Qualité des systèmes de formation
2.11. Typologie des usages TIC
2.12 Intégration pédagogique des TIC
2.12.1. Analyse des situations de travail et environnement d’apprentissage
2.12.2. Intégration des TIC et pratiques pédagogiques
2.13. Quelques modèles d’intégration pédagogique des TIC
2.13.1. Le modèle SAMR
2.13.2. Le modèle de Raby
2.13.3. Modèle TAM
2.13.4. Le continuum d’approches de l’UNESCO
2.13.5. Modèle ASPID
Conclusion
CHAPITRE 3: MÉTHODOLOGIE
Introduction
3.1.L’étude de cas
3.1.1. Justifications et avantages du choix méthodologique
3.1.2. Le type d’étude de cas choisi
3.1.3. Présentation et choix du cas
3.3. Méthodes de recherche préconisées
3.3.1. Méthodes d’analyse des besoins de formation
3.3.1.1. L’approche par la détermination des exigences de fonctionnement
3.3.1.2. L’approche par l’expression des attentes des individus ou des groupes
3.3.1.3. L’approche par la définition des intérêts sociaux dans les situations de travail
3.3.2.Les participants
Conclusion

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