Soutenance mémoire
Enseigner la lecture de l’image
Dans le domaine « Agir, s’exprimer et comprendre à travers l’activité artistique », le mémoire se concentrera sur l’image en elle-même, qu’elle soit dessin, tableau peint original ou reproduit, photographie, ou illustration (PAO ou manuelle) et même composition.
L’omni présence des images dans notre société, implique de former le regard des élèves pour qu’ils puissent y déceler des messages et puisse les comprendre.
Je commencerais par citer un extrait du BO de 2015 : « Les enfants apprennent peu à peu à caractériser les différentes images, fixes ou animées, et leurs fonctions, et à distinguer le réel de sa représentation, afin d’avoir à terme un regard critique sur la multitude d’images auxquelles ils sont confrontés depuis leur plus jeune âge. »
Entreprendre un travail d’analyse de l’image en maternelle pourrait donc être considéré comme une première étape à l’éducation aux médias qui sera développée au cycle 2 et surtout au cycle 3, notamment dans la perception des différents messages véhiculés par une image.
Mais avant de se projeter aussi loin, définissons la lecture d’image.
D’après Jean-Paul Achard, Enseignant et chercheur en techniques d’audiovisuel.
“ Ce que l’on appelle « lecture de l’image » c’est le cheminement conscient, intentionnel du regard sur l’image. Si la perception est globale et quasi instantanée, le regard est l’acte volontaire par lequel on cherche à extraire du sens de l’information visuelle perçue. Le regard est une phase de construction postérieure à la perception qui suppose et nécessite du temps et peut-être une méthodologie. »
Si on parle de méthodologie dans la lecture d’image, cela implique qu’on peut la systématiser et qu’elle peut s’apprendre. Les programmes officiels insistent pour que le sens et la compréhension d’un texte soient travaillés dès la maternelle. On pourrait faire exactement le même parallèle sur l’implicite d’une image. Prenons un exemple, celui de la couverture de l’album « La pomme rouge ». Pour quelle raison l’auteur a-t-il choisi de faire apparaitre sur la couverture les personnages et le décor en noir et blanc et une pomme en rouge ? Sans même attendre la question, les élèves ont déduit que le livre allait porter sur l’histoire d’une pomme. De même, en se servant des illustrationstrès détaillées, les enfants ont pu « raconter » l’histoire avant même que je la leur lise.
On pourrait donc travailler sur la stratégie de lecture des images pour travailler la compréhension en maternelle.
Pour ce faire, et pour pouvoir avancer de façon méthodique, je me suis penchée sur les recherches d’auteurs qui ont écrit sur « la lecture d’image » et j’ai cherché à l’adapter à ma classe de moyenne section. En effet, j’ai trouvé quelques ouvrages sur l’étude de l’image pour les classes élémentaires et surtout sur le second cycle, mais finalement très peu sur le cycle 1.
Les seuls ouvrages se limitaient à des activités ponctuelles dont je me suis parfois inspirée.
Dans son ouvrage « Diversifier et renouveler les leçons de lecture en cycle III » , Maryse Brumont place le texte, l’album et l’image au même niveau quant à la stratégie de lecture. Pour pouvoir les comprendre et les analyser, il existe trois étapes correspondant à 3 niveaux de lecture qu’il faut « gravir ».
Le premier niveau appelé « dénotation », revient à dire ce que les élèves voient.
Le second niveau est celui de la compréhension, appelé connotation.
et le troisième celui de l’interprétation.
Si Maryse Brumont travaille la lecture d’image en cycle III, pourquoi ne pas commencer dès le cycle 1 en inculquant le plus tôt possible une méthode qui aidera plus tard les élèves dans les autres activités que sont la lecture de texte, d’œuvres d’art, ou d’écriture.
Dans son ouvrage, l’auteure précise que l’étape 1, la dénotation est accessible aux plus jeunes. Mais les élèves de cycle 1, MS ont-ils les capacités d’aller jusqu’à l’étape de compréhension et d’interprétation ?
Égocentrisme et théorie de l’esprit
Olivier Houdé et Gaelle Leroux dans Psychologie du développement cognitif confrontent les idées que développe Piaget selon l’égocentrisme des enfants. Pour Piaget, l’égocentrisme est la situation d’un individu qui considère le monde environnant de son seul point de vue. Il ne parvient pas à se détacher de son propre point de vue et le coordonner avec le point de vue d’autrui, conçu comme différent du sien Toujours selon lui, l’enfant avant 7-8 ans n’a aucune idée de la vie mentale. Il affirme que les enfants sont « réalistes » en matière de phénomènes psychologiques, c’est-à-dire qu’ils ne font pas de différence entre les entités mentales (pensées, rêves…) et choses physiques/réelles.
Mais ces théories de Piaget sont remises en cause dans les années 80 par les courants défendant la théorie de l’esprit. Ces scientifiques critiquent le fait que Piaget démontrait l’incapacité de l’enfant à discerner les phénomènes psychologiques par leur incapacité à exprimer ou verbaliser leur compréhension de l’esprit.
Pour prouver que l’enfant de 4-5 ans (soit de moyenne section), est capable de comprendre des mécanismes psychologiques d’autrui (ou intra-individuel), ils se référents aux phénomènes de « fausses croyances », perspectives visuelles ou distinction de l’apparence et de la réalité.
Les psychologues nomment théorie de l’esprit la capacité d’attribuer à autrui des intentions, des croyances, des désirs ou des représentations mentales.
Dès 1983, deux psychologues, Heinz Wimmer et Joseph Perner, s’étaient interrogés sur l’apparition chez l’enfant de la théorie de l’esprit. A cette fin, ils ont conçu l’expérience suivante conçue autour d’un petit théâtre de marionnettes. Des enfants de 3 à 5 ans assistent à un spectacle. Une marionnette appelée Kiki place un ballon dans un placard, puis s’en va. Alors que Kiki est partie, Koko, une autre marionnette, en profite pour déplacer le ballon du placard à un autre. Puis Kiki revient chercher son ballon. On demande alors aux enfants : « Où Kiki va-t-elle chercher le ballon ? »« Là ! », répondent les enfants de 3 ans en montrant le second placard, là où est effectivement le ballon. Ils ne se rendent pas compte que Kiki ne peut pas savoir que le ballon a été déplacé. Par contre, les enfants de 4-5 ans répondent correctement : Kiki va chercher son ballon dans le premier placard. Ils parviennent à se mettre mentalement à sa place. Conclusion : il semblerait donc que la capacité à attribuer à autrui des croyances (vraies ou fausses) n’apparaisse chez les enfants que vers l’âge de 4 ans.
Même si on estime que tous les enfants de la classe ont une maturité échelonnée, de par leur âge (entre 4 et 5 ans), certains sont extrêmement sollicités à la maison, d’autres peu, on peut imaginer qu’ils sont en train de développer cette théorie de l’esprit qui peut leur faire ressentir les émotions d’un tiers et surtout les raisons de cette émotion. C’est ce que je vais tester dans la 3ème partie de l’étude à travers les émotions de Trixie. Ce ne sera pas avec un théâtre de marionnettes, mais à l’aide d’un album et de ces illustrations.
SITUATIONS DE CLASSE ET ANALYSE
Travailler sur la dénotation et sur la nature de l’image
Pour cette première étape, je me suis inspirée d’ouvrages qui malheureusement datent du début des années 2000. Très peu d’ouvrages portent spécifiquement des images à l’école maternelle.
Pour amener les élèves à pouvoir décrire une image de façon plus détaillée que ce qu’il ferait instinctivement, il leur est nécessaire d’avoir la capacité d’élocution, un vocabulaire adéquat, une « méthode » de description et le décentrement obligatoire pour s’adresser à autrui.
Dans le cheminement de ma séquence, la dénotation correspond à 3 séances (qui se sont transformées en 5 séances en pratique). Elles visent à donner aux élèves les prérequis pour atteindre les niveau 2 et 3 de Maryse Brumont. A travers cette expérience de classe, je ne vais pas chercher à entrer dans le détail de l’image, mais à apporter un élément supplémentaire à la description de l’objet représenté, à savoir sa nature.
Opération de tri : ce qui est image et ce qui ne l’est pas.
Objectif de l’enseignant : Connaitre la représentation initiale des élèves sur l’image
Compétences amenées : Comprendre la représentation du mot « image »
Avant de faire entrer les élèves en activité, j’ai disposé aléatoirement au tableau, une quinzaine de documents :
– une grande photo (portrait) encadrée
– une photo de paysage sur papier photo
– des photos imprimées : une carte postale et une photo imprimée provenant d’un magazine
– une représentation d’un tableau d’artiste imprimée sur papier (portrait de Van Gogh)
– un tableau peint sur toile (toile et cadre apparent)
– une gravure en couleur encadrée
– une illustration caricaturale de journal
– un dessin original d’artiste (au crayon)
– une impression du drapeau anglais (PAO)
– une impression d’un pictogramme « personne porteuse de handicap » (PAO)
– une série d’impressions de textes : poème, double page encyclopédique, page de roman, critique de films issue d’un magasine
Le choix de ces documents a été réfléchi de façon à ce que les enfants ne s’attachent pas à ce qu’ils représentent, mais à leur nature :
– pour les photos : mon objectif étant de leur faire dire le terme « photo », j’ai essayé de trouver des impressions/ des sources différentes qu’ils ont pu croiser dans leur environnement proche pour ne pas qu’ils s’attachent à l’objet représenté sur la photo – ainsi, les sources et impressions étaient différentes : magasine, photo de famille, photo imprimée sur carte postale, photo de souvenir de vacances et les objets très différents
– Pour les éléments peints, j’ai choisi une reproduction sur papier d’un tableau Van Gogh sur lequel on voit très distinctement le trait de pinceau pour qu’’il n’y ait pas de doute possible sur sa nature.
– Pour les documents « texte » : sur chacun la mise en page est très différente, la police d’impression, le papier et la source également : mise en page centrée pour le poème, critique de film issue d’un papier journal, page encyclopédique en colonne…
Remédiation et approfondissement sur la notion de nature d’image.
Objectif de l’enseignant : introduire la nature de l’image dans la description d’une image
Compétences amenées : savoir différencier une photo représentant un objet réel, d’un dessin, d’un tableau ou d’un symbole
En début de séance, une photo, un dessin, un symbole et une reproduction de tableau sont affichés au tableau. Je demande aux élèves de nommer chacune des images. Les réponses ne sont pas encore très homogènes. Je me saisis des bonnes réponses en demandant à chaque fois comment l’élève a su que c’était une photo/un tableau/un dessin/un symbole. Pour le symbole, notion plus délicate, j’interviens un peu plus en détail.
Le pictogramme « handicap » est un dessin qui a été fait à l’ordinateur. On comprend que c’est un fauteuil roulant (sans voir distinctement les roues, le dossier…) avec une personne assise, dont on ne voit pas les bras, les jambes, les yeux. Je leur explique que ce type de dessin représente l’image de toutes les personnes qui ont un handicap.
Je suis très consciente que cette notion est difficile à comprendre pour des enfants de cet âge qui n’ont pas encore accès au symbolisme. Je souhaite néanmoins essayer, pour plusieurs raisons :
– cela me permet de travailler en différentiation : à ce stade, deux tiers des élèves savent faire la distinction photo/image et cela ajoute une notion supplémentaire à leur connaissance – le choix de ce pictogramme est réfléchi : il est visible dans l’environnement quotidien des enfants (dans les rues parisiennes notamment), et d’ailleurs beaucoup d’entre eux le connaissait – de plus en plus les individus sont baignés au quotidien dans l’univers des symboles : sur les documents de sécurité (dans l’école, la rue, à la maison), sur les téléphones portable, internet… donc dans l’environnement immédiat des enfants et je trouvais intéressant de savoir ce que des enfants de cet âge pouvaient comprendre en les voyant- enfin, la notion de symbole sera travaillée dans quelques séances, et je voulais qu’ils aient une référence connue en classe.
Les élèves doivent tour à tour piocher dans un sac à trouver, des images qu’ils doivent positionner en fonction de leur nature sous les images identifiées en début de séance, en expliquant les raisons de leur choix (procédés « je vois de la peinture », « c’est une photo d’un vrai enfant », c’est « une photo de ville », « c’est un dessin de Mickey et Mickey est un personnage qui n’existe pas» …) Peu à peu, les élèves, même les plus en difficulté sur la notion, parviennent à comprendre le mécanisme.
En fin de séance, nous formalisons des affiches : une affiche ayant en titre « photo « , une seconde « tableaux peints », une troisième « dessins ou illustrations » et une quatrième avec « symboles ou pictogramme ».
La description de l’image – le message au destinataire
Objectif de l’enseignant : introduire la nature de l’image dans la description d’une image
Objectif des élèves : faire deviner à ses camarades l’image qu’il a sous les yeux
Compétences amenées : savoir se décentrer dans la communication avec autrui.
Prérequis : savoir différencier le dessin, la photo, la peinture, le symbole.
Cette séance permet de rentrer dans le langage oral d’une façon un peu différente. Les élèves vont être amenés à utiliser les connaissances acquises lors des premières séances, à travers un jeu. Cette séance, va me permettre d’évaluer l’acquisition de mes élèves sur la nature des images, mais également sur leur capacité de décentrement.
Ainsi, 4 images sont disposées au tableau, toutes représentant une ou plusieurs pommes :
– une reproduction de tableau de nature morte
– un dessin d’une pomme de type « cartoon »
– une photo de 4 pommes
– un pictogramme de pomme (noir)
Remédiation sur la consigne et le jeu du loto des images
Pour ne pas tomber dans le même problème qu’à la séance précédente, je change un peu la consigne.
Chacun son tour, un élève émetteur doit choisir un camarade récepteur (et une seul), qui devra retrouver l’image sur la planche de loto.
Cette séance est plus fluide que la précédente. Les enfants sont plus à l’aise à l’oral.
Ils sont très concentrés pour la plupart pour énoncer la bonne nature d’image à faire trouver.
Du côté de la réception, c’est plus simple. Les élèves trouvent systématiquement l’image demandé par l’émetteur, même quand celui-ci comment une erreur.
La réussite de cette seconde séance tient aux critères suivants :
– les élèves savent identifier et différencier 4 natures d’images que sont la photo, le dessin, le tableau peint (ou sa reproduction), et le symbole. Ils ont acquis un procédé méthodologique pour cette identification, qui repose sur la « fabrication » de l’image ou le réalisme de l’objet représenté.
– les élèves sont capables de donner oralement la nature de l’image à un autre camarade.
La mécanique est comprise, cela ne veut pas forcément dire que les élèves ont assimilés le fait qu’il y ait un autre point de vue que le leur.
Observer les images, et déceler des indices
L’objectif de cette partie est de se concentrer sur les images des albums.
Je vais chercher à ce que les élèves regardent attentivement les images pour y déceler des détails qui leur permettront de les comprendre, ou de les identifier en les sortant de leur contexte.
Cette étape me permettra de passer de la compréhension à l’interprétation des images par l’album codé.
J’ai choisi de travailler sur un album connu des enfants de moyenne section : les 3 petits cochons.
Connu parce que le dernier album étudié sera codé, et que les élèves devront pouvoir le décoder grâce aux acquis des séances précédentes et à la connaissance préalable du récit.
De la description à l’interprétation
Et si les personnages connus de tous ne ressemblaient plus du tout aux représentations naturelles des élèves, pourraient-ils aussi facilement s’attribuer le conte, tout aussi connu soit-il ? Prendre l’image d’un cochon pour raconter le cochon aide-t-il les enfants à décrire une action, ou sont-ils capables de prendre n’importe quelle image pour à la place d’une représentation pour comprendre et raconte le conte ?
C’est l’essai que j’ai voulu tester à la séance suivante en utilisant un album symbolique.
Abstraction des images d’un conte connu
Objectif de l’enseignant : identifier chaque symbole en fonction de l’histoire connue
Objectif des élèves : comprendre l’histoire sans parole
Compétence : développer la notion d’abstraction / raconter, parler devant ses camarades en se faisant comprendre.
J’ai choisi pour l’exercice, « Les trois petits cochons » de Sonia Chaine et Adrien Pichelin.
Cet album est très graphique et géométrique, les symboles sont très épurés, il y a peu de sens caché. Nous avions étudié la semaine précédente, les différentes versions des 3 petits cochons « classiques ». Je m’attendais à travailler avec eux à l’aide de questions de compréhension jusqu’à la reconnaissance du conte.
Contrairement aux autres séances sur les 3 petits cochons, je ne fais aucune introduction. La seule consigne que je donne est la suivante : « je ne vais rien dire, ni lire, je vous demande de regarder les images avec attention jusqu’à la fin et nous parlerons de ce que vous avez vu après. » A mon grand étonnement, environ un tiers des élèves a reconnu immédiatement les 3 petits cochons, dès la présentation de la couverture. A l’arrivée de la page du loup (représenté par le début de la paire de ciseaux dont les lames sont ouvertes), ils l’ont tout de suite nommé.
Seuls 2 ou 3 élèves ont protesté auprès de leurs camarades prétextant qu’il s’agissait d’une paire de ciseaux et non d’un loup.
Cet exercice a énormément excité les élèves qui en arrivaient à se disputer sur l’interprétation des images.
Rester sans parler devant les images qui défilaient devant leurs yeux était très difficile. La fiche de préparation que j’avais préparé pour arriver à la conclusion qu’il s’agissait du conte des 3 petits cochons tombait à l’eau.
Nous avons travaillé sur les symboles choisis par les auteurs pour représenter le loup et les cochons : le rond rose pour représenter un cochon et les ciseaux pour représenter le loup. Pour les ronds roses, ils ont immédiatement fait l’analogie avec la couleur de l’animal et la forme de l’animal souvent représenté un peu gras et donc en boule.
Pour les dessins des ciseaux, ils ne sont pas parvenus à percevoir les 2 lames ouvertes comme étant la mâchoire ouverte du prédateur.
Je leur ai proposé de me raconter l’histoire en « relais » au fur et à mesure que je tournais les pages.
Cet exercice a été très difficile pour eux : il s’agissait de respecter les pages et les illustrations, sans anticiper l’action. Pour que ce soit plus facile, je ne montrais qu’une seule des 2 doubles pages à la fois.
Ils connaissaient tellement bien le déroulement de l’histoire, qu’ils passaient outre les illustrations.
Un élève devait raconter oralement l’histoire dont les illustrations étaient affichées, sans empiéter sur la page d’à côté, qu’un autre élève allait pouvoir raconter, et ainsi de suite jusqu’à la fin.
Le second temps de ma séance consistait en deux travaux pour tous les élèves à terminer de remplir le tableau des illustrations du conte des 3 petits cochons avec les nouvelles illustrations du loup, des cochons et des maisons, provenant de cet album.
Ils devaient chercher des indices dans chaque image pour les positionner dans les bonnes colonnes. Ils n’ont eu aucune difficulté à accomplir ce travail.
Se servir des images pour écrire un album
Objectif de l’enseignant : passer du langage raconté et maitrisé par les élèves, au langage écrit en se servant des images.
Objectif pour les élèves : écrire le conte des 3 petits cochons pour le lire à la maîtresse en tuilage.
Compétence : se mettre à la place du destinataire du récit / être capable de distinguer le langage oral du langage écrit.
Le fait que l’album symbolique n’ait pas de texte écrit sur les pages a perturbé certains élèves. Pour faire la transition entre la dernière séance et celle-ci, nous avons souligné le fait que contrairement aux autres albums, celui-ci ne contenait aucun texte. Je leur ai proposé d’écrire l’histoire avec eux, donc d’ajouter une écriture sur chaque page, comme dans les albums qu’ils ont l’habitude de feuilleter.
Cette séance a soulevé deux problématiques principales :
– le langage écrit : formulation des phrases, registre de langage
– la lecture d’image proprement dite : s’appuyer sur les images pour écrire sans anticiper l’action.
Lors de la séance précédente, les enfants connaissaient tellement bien le conte, que les images venaient les conforter dans leur récit. Cette fois, je vais demander l’inverse : s’appuyer sur les images pour travailler le récit par l’écriture page par page.
Je traiterai plus particulièrement la deuxième problématique puisqu’elle est axée sur les images, sujet du mémoire.
Cet exercice révèle plusieurs difficultés pour les élèves :
– lire l’image de la page : l’observer, la comprendre dans sa mise en page et son message, puis la retrouver en image mentale dans le récit connu
– la traduire oralement avec ses mots (ce que nous avons fait en regroupement la fois précédente).
– adapter son point de vue à celui d’un destinataire ne connaissant pas le conte. Les enfants de MS sont-ils suffisamment matures psychologiquement pour anticiper les conséquences de la situation dans leur récit ? – transformer son langage oral en langage écrit
Cet exercice oblige l’élève à procéder à trois étapes : observer l’image, la décrire et l’interpréter en s’aidant de sa connaissance du conte.
La mécanique en début de séance a été difficile à mettre en place. Les élèves ne tenaient pas compte de la page affichée et partaient dans le récit raconté sans s’arrêter. Il a fallu quelques minutes et plusieurs élèves pour obtenir la première phrase du livre, que j’ai pu écrire sur une copie couleur, sous leurs yeux (retranscription complète Annexe 2).
Garder une trace des émotions dans la classe pour s’y référer
Objectif de l’enseignant : élargir le lexique des émotions et créer une fiche des émotions à remplir avec plusieurs images issues d’albums jusqu’à la fin de l’année (ajouter des émotions au fur et à mesure)
Objectif pour les élèves : trouver les images qui vont dans les cases correspondantes aux émotions
Compétence : savoir identifier et nommer les émotions. Je ne m’étendrai pas sur cette courte séance dont l’objectif de langage atteint, a élargi le lexique sur les émotions en ajoutant les substantifs associés aux adjectifs. En voici le résultat en trace écrite, qui sera complétée par d’autres albums en période..
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Table des matières
Introduction
Préambule : la séquence diagnostique de la classe
I. Les compétences langagières et la lecture d’image : l’enseignement d’une progression ou une maturité cognitive à acquérir
Qu’entend-on par compétences langagières en moyenne section ?
Enseigner la lecture de l’image
Égocentrisme et théorie de l’esprit
II. Situations de classe et analyse
1.Travailler sur la dénotation et sur la nature de l’image
1.1 Séance 1 – Opération de tri : ce qui est image et ce qui ne l’est pas
1.2 Séance 2 : stabiliser le terme « image », effectuer un tri parmi les différentes natures d’images
1.3 Séance 2 bis : Remédiation et approfondissement sur la notion de Nature d’image
1.4 Séance 3 : la description de l’image – le message au destinataire
1.5 Séance 3bis : remédiation sur la consigne et le jeu du loto des images
2.Observer les images, et déceler des indices
2.1 Séance 4 : écoute du CD Oralbum « Les Trois Petit Cochon »
3.De la description à l’interprétation
3.1 Séance 5 : abstraction des images d’un conte connu
3.2 Séance 6 : Se servir des images pour écrire un album
3.3 Séance 7 – Compréhension des codes graphiques d’un nouvel album
3.4 Séance 8 – Identification des émotions par le dessin
3.5 Séance 9 – garder une trace des émotions dans la classe pour s’y référer
3.6 Séance 10 – Identifier les émotions par le dessin : les expressions du loup
3.7 Séance 11 – l’élève parle « à la place de »
Conclusion
Bibliographie
Annexes
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