Les compétences en lecture et en écriture

Les compétences en lecture et en écriture

De l’analyse des besoins à la conception du prototype

Cette première section concerne la planification centrée sur la question de recherche et se réfère, dans un premier temps, à l’analyse d’épreuves proposées au Sénégal et, dans un second temps, sur le point de vue des inspecteurs sur ces épreuves.
C’est une étape indispensable en ce sens qu’elle permet de confirmer les insuffisances notées et la nécessité d’une instrumentation adéquate en évaluation de la lecture et de l’écriture en contexte d’approche par compétences au Sénégal. En effet, au lendemain de la publication des résultats du certificat de fin d’études élémentaires (CFEE) des sessions 2013 et 2014, beaucoup de voix se sont élevées pour dénoncer le faible taux de réussite enregistré (33% et 33,5% de réussite contre 65% en 2012, selon le rapport de la DPRE, 2014). Les raisons invoquées par certains semblent relever de l’approche elle-même qui est remise en question et serait mal mise en œuvre par les acteurs. D’autres se demandent si les dispositifs d’évaluation mis en place sont en cohérence avec l’approche adoptée. Dans le cas présent, les besoins exprimés par les acteurs au cœur du système éducatif sénégalais, en l’occurrence les inspecteurs, permettent de confirmer et de comparer les relations entre la didactique et l’évaluation d’une part et, l’importance des instruments d’évaluation dans l’interprétation des résultats des élèves, d’autre part.

L’analyse des épreuves
Les épreuves ont été analysées à l’aide de la grille de Durand et Ducharme (2014) que nous avons adaptée à notre contexte d’étude. Ces analyses concernent les épreuves du CFEE (Certificat de fin d’Études élémentaires) du Sénégal en 2013.
 

L’épreuve d’étude de texte

L’analyse de l’épreuve d’étude de texte à travers la grille d’analyse de la pertinence des situations (adaptée de Durand et Ducharme, 2014) révèle que la situation est plus ou moins signifiante. Elle est peu complexe et n’est pas du tout conforme à une situation de lecture. Une certaine confusion est entretenue entre les ressources mobilisées pour lecture et l’écriture, ce qui dénote d’un manque de rigueur didactique dans la prise en compte de ces deux disciplines. L’élève est simplement invité à appliquer des règles ou à extraire des éléments explicites du texte. Également, les critères sont peu éloquents. Il n’existe presque pas de documents pour permettre une meilleure exploitation de l’épreuve aussi bien pour les enseignants que pour les élèves. Cette situation est donc à retravailler selon le jugement C- qui résulte de la combinaison des critères réalisés à l’aide de la grille.

L’analyse détaillée par critère révèle ce qui suit : Pour le critère 1 (Complexité): L’épreuve propose des questions fermées avec une possibilité unique de réponses nécessitant juste l’application de savoirs et de savoir-faire. Exemple : Question 4 (Forme un nom à partir de chacun des verbes suivants : déborder, chanter), question 5 (Forme un verbe à partir de chacun des noms suivants : rencontre, jeu) et question 8 (nature et fonctions des mots soulignés dans le texte : les supporters, chaque). De plus, l’intention de lecture n’est pas déclinée.
Au niveau du critère 2 (Signifiance) : Le texte support relate une histoire connue des élèves (un match de football) donc susceptible d’attirer leur attention. Cependant, il est plus familier à des élèves en ville qu’à ceux des campagnes. En effet, «le stade», «les forces de l’ordre», «les grenades lacrymogènes» révèlent un contexte tout à fait particulier et nouveau pour des élèves habitant la campagne. En ce sens, il est peu signifiant pour eux.
Au critère 3 (conformité), il apparaît que l’exploitation du texte est limitée à des questions de compréhension (Q1 et Q2), de vocabulaire ou de grammaire (Q3 à Q12). Ce qui renvoie à l’extraction des éléments explicites du texte et à l’application de règles retenues par les élèves. Certaines questions n’ont rien à voir avec le texte de lecture : C’est le cas de la question 6 (Remplace les points par puis, enfin, ensuite, d’abord) qui relève de l’application de la compréhension des connecteurs de temps; de la question 7 (Quelles questions poses-tu pour trouver le sujet du verbe?), de la question 9 (Accorde les adjectifs dans les expressions suivantes : des demeures (luxueux)- une chevelure (roux) ou encore de la question 12 (Les mots soulignés renferment des fautes. Réécris les correctement) qui référent à des éléments linguistiques en rapport avec la grammaire et l’orthographe (cf. texte dans l’annexe I-1).
Pour le critère 4 (efficacité de l’instrumentation), les outils disponibles pour évaluer le travail de l’élève sont très laconiques. En effet, les critères sont formulés de façon lapidaire, la dimension n’étant relié à aucun objet. Le barème de notation est plus ou moins explicite.
Enfin, au critère 5 (précision des documents), on note que le seul document visible est l’outil pour l’élève. Sur ce document, en plus des informations nominatives, figurent les questions et la place pour les réponses. Aucune autre indication n’est visible.

L’épreuve de production d’écrits

L’épreuve de production d’écrits de la session 2013 est analysée à la lumière de la grille d’analyse de la pertinence des situations (adaptée de Durand et Ducharme, 2014). Cette analyse permet de se rendre compte des forces et des faiblesses de la situation de compétence proposée .À l’analyse, il apparaît que : au critère 1(complexité), la tâche d’écriture pose un défi cognitif à l’élève. Elle est ouverte et requiert la combinaison adéquate d’un ensemble de ressources de savoirs et de savoir-faire. Elle est donc complexe. Pour le critère 2 (signifiance), le contexte est réaliste et est connu des élèves, donc susceptible d’attirer leur intérêt (raconter ses vacances). Au critère 3 (conformité), la situation ne prévoit aucune démarche particulière sensée guider l’élève dans la réalisation de la tâche. En cela, elle manque de conformité vis-à-vis des principes didactiques de l’écriture. Pour le critère 4 (efficacité de l’instrumentation), il apparaît que les critères sont formulés avec des dimensions sans objet et le barème reste global, peu explicite. Enfin, au critère 5 (précision des documents), outre l’outil pour les élèves (copie) et les consignes liées aux critères, à l’intention des correcteurs, aucun document n’accompagne l’épreuve. Il faut aussi signaler que l’intention d’écriture n’est pas explicitement formulée. Au total, la situation peut être considérée comme une situation complexe et signifiante. Mais, elle n’est pas conforme aux prescriptions didactiques de l’écriture et ne prévoit pas d’outils nécessaires aussi bien pour les stratégies d’écriture des élèves que pour l’interprétation des résultats des correcteurs. Trois critères sur 5 sont à retravailler selon la grille d’analyse.Suite à l’analyse des épreuves avec notre grille, des difficultés sont notées autant dans l’épreuve de lecture que dans celle d’écriture. Ces difficultés dénotent les écarts entre les vœux formulés pour justifier la refonte des programmes et l’effectivité de la prise en charge pédagogique et didactique des réformes sur le terrain, notamment en ce qui a trait au dispositif d’évaluation. Pour mieux documenter les besoins nés des difficultés d’application de la réforme en matière d’évaluation certificative, nous avons interrogé des acteurs du terrain sur l’appréciation qu’ils font des premières épreuves de la réforme proposées au CFEE.

Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie  La construction de sens lors des validations

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Table des matières

Liste des tableaux
Liste des Figures
Liste des acronymes
DÉDICACES
REMERCIEMENTS
PRÉAMBULE
INTRODUCTION
CHAPITRE I : PROBLÉMATIQUE
1.1 L’APC : Naissance d’un paradigme
1.1.1 Influence de la formation professionnelle
1.1.2 L’approche traditionnelle des curricula
1.1.2.1 Les fondements des programmes par objectifs
1.1.2.2 Avantages des programmes par objectifs
1.1.2.3 Limites des programmes par objectifs
1.1.3 La compétence : caractéristiques et implications pour l’évaluation
1.1.4 L’évaluation des compétences
1.1.4.1 À l’origine, différentes conceptions de l’évaluation
1.1.4.2 Des critiques des conceptions traditionnelles de l’évaluation
1.1.4.3 L’évaluation en contexte authentique comme solution
1.1.4.4 L’évaluation certificative en contexte d’APC : pratiques et problèmes relevés
1.2 Le système éducatif Sénégalais : état des lieux
1.2.1 L’organisation du système éducatif Sénégalais
1.2.2 Les principales réformes entreprises dans le système éducatif Sénégalais
1.2.2.2 Les réformes dans le secteur de l’éducation de 1980 à 1990
1.2.2.3 Les réformes des années 1990-2000
1.2.2.4 Les réformes à partir des années 2000
1.3 Le français au Sénégal
1.3.1Le statut du français au Sénégal
1.3.2 Les difficultés d’enseignement du français
1.4 La façon d’élaborer les épreuves certificatives en fin primaire au Sénégal
1.4.1 Les objectifs et les disciplines à l’entrée en 6e et au CFEE
1.4.2 La prise en charge des compétences en lecture et en écriture dans le programme sénégalais
1.4.3 La préparation des épreuves
1.4.4 L’organisation de l’examen
1.4.5 La correction des épreuves
1.4.6 Les écueils de cette forme d’évaluation
1. 5. Le but de la recherche
CHAPITRE II : CADRE CONCEPTUEL
2.1. L’évaluation certificative
2.2 Le concept de compétence
2.2.1 Le concept de compétence : évolution d’une définition
2.2.2 Les compétences en lecture et en écriture
2.2.2.1 La compétence en lecture
2.2.2.2 La compétence en écriture
2.3 Le concept de situation
2.3.1. La notion de problème liée inextricablement au concept de situation
2.3.2 La hiérarchisation des situations selon la typologie de Scallon
2.3.2.1 Situations de connaissances : problème fermé
2.3.2.2 Situation d’habiletés : problème semi-ouvert
2.3.2.3 Situations de compétence : problème ouvert
2.3.3. Situation d’évaluation de l’apprentissage (assessment to learning)
2.3.4 Caractéristiques des situations de compétence visant l’évaluation de l’apprentissage
2.3.4.1 Une situation de compétence est complexe
2.3.4.2 Une situation de compétence est contextualisée, signifiante et authentique
2.3.4.3 Une situation de compétence est en conformité avec les éléments du programme sous-tendu
2.3.4.4 Élaboration d’une situation d’évaluation de compétences
2.4 Questions spécifiques de recherche
CHAPITRE III : CADRE MÉTHODOLOGIQUE
3.1 Éléments de posture épistémologique
3.2 Type de recherche : la recherche de développement
3.2.1 Structure de la recherche
3.2.2 Le modèle d’action
3.2.2.1L’analyse des besoins
3.2.2.2 L’élaboration du prototype
3.2.2.3 Le contrôle qualité
3.2.3 Les participants à l’étude
3.2.3.1 Les participants à la constitution du modèle d’action
3.2.3.2 Les participants aux validations et à la mise à l’essai
3.2.4 La collecte de données : la méthode
3.2.4.1 L’entrevue de groupe
3.2.4.3 Les questionnaires ouverts
3.2.4.4 Le journal de bord
3.2.5 Le canevas
3.2.5. 1 La première validation
3.2.5.2 La seconde validation
3.2.5.3 La mise à l’essai
3.2.6 Le cadre d’analyse
3.2.6.1 L’analyse de l’entrevue de groupe
3.2.6.2 L’analyse des entrevues individuelles
3.2.6.3 L’analyse des résultats de la mise à l’essai
CHAPITRE IV- PREMIER REGISTRE D’ANALYSE : LE PROCESSUS D’ELABORATION D’INSTRUMENTS D’EVALUATION, UNE STRATEGIE COMPLEXE
4.1 De l’analyse des besoins à la conception du prototype
4.1.1 L’analyse des épreuves
4.1.1.1 L’épreuve d’étude de texte
4.1.1.2 L’épreuve de production d’écrits
4.1.1.3 Le point de vue des inspecteurs sur les épreuves proposées au Sénégal
4.1.2 L’élaboration du prototype
4.1.2.1 L’épreuve d’étude de texte
4.1.2.3 Les outils accompagnant les épreuves
4.2 Des validations à la mise à
4.2.1 La première validation
4.2.1.1 Épreuve de lecture
4.2.1.2 Épreuve d’écriture
4.2.1.3 Guide d’administration
4.2.1.4 Guide de correction
4.2.1.5 Le document pour les élèves
4.2.2 La seconde validation
4.2.2.1 Épreuve d’étude de texte
4.2.2.2 Épreuve de production d’écrit
4.2.2.3 Guide d’administration
4.2.2.4 Guide de correction
4.2.2.5 Le document pour les élèves
4.3 Mise à l’essai
4.3.1 La préparation
4.3. 2 L’administration et la correction
4.3.3 Premier niveau d’analyse des interprétations
4.3.3.1 Analyse des écarts de l’interprétation globale de l’épreuve d’étude de textes
4.3.3.2 Analyse des écarts de l’interprétation par tâche
4.3.3.3 Analyse des écarts de l’interprétation globale de l’épreuve de production d’écrit
4.3.3.4 Analyse des écarts de l’interprétation par critère
4.3.4 Deuxième niveau d’analyse des interprétations
4.3.4.1 L’analyse documentaire
4.3.4.2 L’examen de quelques copies
4.3.4.3 Les résultats issus du questionnaire ouvert
CHAPITRE V : DEUXIÈME REGISTRE D’ANALYSE : LA PRODUCTION ET L’USAGE NEGOCIES DES INSTRUMENTS D’EVALUATION, SOURCE D’ENJEUX MULTIPLES
5.1 Le concept de construction de sens
5.1.1 Les dimensions de la négociation de sens
5.1.1.1 La participation
5.1.1.2 La réification
5.2 La construction de sens lors des validations
5.2.1 Les résultats en lien avec la complexité des situations
5.2.2 Les résultats en lien avec la signifiance des situations
5.2.3 Les résultats en lien avec la conformité des situations
5.3 La construction de sens lors de l’interprétation des productions d’élèves
5.3.1 La pratique du jugement professionnel
5.3.2 Les réifications dans la pratique du jugement professionnel
CONCLUSION
Références bibliographiques
ANNEXES

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