Soutenance mémoire
Le domaine de l’univers social au primaire : caractéristique~ générales
Dans le cadre du renouveau pédagogique mis en place depuis 200 1, l’ enseignement de l’ univers social a été repensé de manière très complète. En effet, tant les contenus et leur organisation que la démarche d’enseignement et d’apprentissage ont été revus (Lebrun et Araujo-Oliveira, 2009a) au primaire comme au secondaire. Alors que les programmes élaborés en 1981 visaient la formation d’un citoyen apte à participer de façon active au développement socioéconomique de sa société, le programme actuel vise donc la formation d’ un citoyen réflexif et critique (Lebrun et Araujo-Oliveira, 2009a). Pour ce faire, le développement de compétences disciplinaires et la construction de savoirs essentiels sont visés (Lebrun et Araûjo-Oliveira, 2009a). Plus spécifiquement, les disciplines rattachées au domaine de l’univers social doivent favoriser l’acquisition d’outils conceptuels qui permettront à l’élève de comprendre le monde dans lequel il vit et de s’y insérer de manière harmonieuse (MEQ, 2001). Entre autre chose, l’élève dans ce contexte doit être invité à « ( .. . ) expliquer de façon rigoureuse et systématique, des réalités sociales et mettre en perspective des réalités sociales. » (MEQ, 2001, p.l65). Pour y parvenir, l’enseignement de l’univers social doit permettre à l’élève d’étudier l’histoire et le territoire québécois, mais aussi d’autres sociétés et territoires lui permettant des comparaisons, des interprétations et une . plus grande ouverture à la diversité (Lebrun et Araûjo-Oliveira, 2009a). Conséquemment, le nouveau programme est explicitement centré sur la dynamique interactionnelle des sociétés et la perspective comparative synchronique et diachronique (Lebrun et Araûjo-Oliveira, 2009a).
Les attentes et compétences du domaine à tous les cycles du primaire
Afin de favoriser une ouverture sur le monde, le cheminement proposé est le suivant: il faut progressivement aller du présent vers le passé, de l’immédiat vers le plus lointain au premier cycle du primaire et du passé vers le présent, de l’ici à l’ailleurs aux deuxième et troisième cycles (Lebrun et Araûjo-Oliveira, 2009a). Au préscolaire, « l’enfant s’initie par le jeu, dans la vie de tous les jours, à des éléments relatifs à la géographie, à l’histoire et à l’éducation à la citoyenneté » (Gagné, 2006a, p. 20). À cet égard, « l’éducation au préscolaire doit ( .. . ) permettre aux enfants de réaliser une première exploration de leur milieu de vie et d’autres milieux plus lointains » (Lebrun, 2009c, p.72). Au premier cycle du primaire, une compétence est associée au domaine de l’ univers social. Elle se formule ainsi: Construire sa représentation de l ‘espace, du temps et de la société (MEQ, 2001, p.166). Bien que les disciplines de l’ univers social ne soient pas inscrites à la grille-matières du premier cycle du primaire, il est précisé dans le programme de formation qu’ il est important « d’assurer une continuité entre l’exploration de différents milieux, amorcée à l’éducation préscolaire, et la construction d’ une représentation plus formelle de l’organisation d’une société dans l’ espace et le temps, aux deuxième et troisième cycles» (MEQ, 2001, p. 165). Conséquemment, on mentionne que la compétence associée au domaine de l’univers social pour le premier cycle doit être prise en charge par l’ensemble des autres disciplines dans l’objectif suivant : « approcher les concepts d’ espace, de temps et de société avec les élèves, dans la perspective de les aider à s’en créer une compréhension progressive » (Poyet, 2009a, p.166).
Le rôle du premier cycle du primaire quant au domaine de l’univers social
Bien que le domaine de formation de l’ univers social ne soit pas intégré à la grillematières du premier cycle, son enseignement et les apprentissages qui en découlent sont loin d’être optionnels. Tout au plus, ce choix rappelle que le domaine de l’ univers social peut, au premier cycle, aisément s’intégrer aux autres domaines de formation. En fait, il est très important, voire primordial, que les concepts de temps, d’espace et de société soient abordés au premier cycle afin que les élèves puissent développer dans les cycles qui suivent un réseau conceptuel multiple et centré sur divers objets d’apprentissage (Lebrun et Araujo-Oliveira, 2009a). L’étude de l’ histoire, par exemple, ne se conçoit pas sans référence à l’ acquisition des concepts de base qui sont au cœur de la compétence du premier cycle du primaire; sans eux, l’ histoire ne peut être qu’ une accumulation stérile de connaissances (Dumont-Johnson, 1979).
Les sciences humaines au premier cycle du primaire: état de la recherche
Malgré le nombre important d’études et de recherches qui ont été réalisées sur l’ enseignement et l’apprentissage des sciences humaines au cours des dernières décennies (dont plusieurs ont été présentées en introduction), et malgré l’importance reconnue d’un enseignement-apprentissage précoce de ce domaine de formation dès l’entrée dans le monde scolaire, très peu de recherches se consacrent à cet objet d’étude spécifique. En ce qui a trait à l’enseignement-apprentissage des sciences humaines au premier cycle du primaire, il existe très peu de données. Un certain nombre de chercheurs proposent des réflexions épistémologiques et pragmatiques sur les concepts en eux-mêmes. Qu’est-ce que le temps? Qu’est-ce que l’espace? Comment ces concepts se construisent-ils chez les jeunes enfants? (Gauthier et Saint-Jacques, 2002; 1976; Lebrun et al. 2006; Lenoir, 2002; Lesage-Savoie, Benimmas et Lebrun, 2009; Poyet, 2009a, 2009b, 2013b). C’est le cas particulièrement de Poyet (2009a) qui a consacré ses études doctorales au concept de temps chez les enfants du préscolaire et du premier cycle. Grâce à ses 164 sujets âgés de quatre ans et demi à huit ans (maternelle à 2e année), elle fournit des résultats en ce qui a trait à l’acquisition du concept de temps et elle offre des pistes d’intégration de ce concept au travers des autres matières présentes dans les grille-matières du préscolaire et du premier cycle. Par contre, la chercheure ne fournit aucune donnée en ce qui a trait à la situation de l’enseignement de la discipline au premier cycle. Et sa recherche sur les pratiques, amorcée en 2012 fut avortée, faute de financement, après une première année (étude préliminaire) (Poyet,20l3). En fait, la recherche en sciences humaines touche particulièrement les cycles de l’enseignement secondaire et quelque peu les derniers cycles d’enseignement du primaire (deuxième et troisième cycles). Plusieurs études ou réflexions abordent actuellement la place des disciplines liées au domaine de l’univers social et les orientations didactiques et pédagogiques qui sont à privilégier pour la formation primaire (Larouche et AraujoOliveira, à paraître) ou secondaire (entre autres Boutonnet, 20l3; Charland, Éthier et Cardin, 2010; Émond et Robitaille, 2013; Éthier et Lefrançois et Cardin, 2011; Niclot, 2012). Certaines recherches, comme celle de Cardin, Gauthier, Chartrand, Falardeau, Kaszap, Levasseur, Mottet, Simard et Mellouki (2007) ou encore celle du MELS (2006) ont commencé à s’intéresser aux effets et à la réception des programmes implantés depuis 2001 , mais aucune ne s’intéresse spécifiquement à la prise en compte réelle ou non des orientations officielles. Conséquemment, aucune recherche ne dresse le portrait des pratiques enseignantes en univers social au primaire et encore moins au premier cycle du primaire. En effet, l’état réel de l’enseignement de l’univers social, et cela plus particulièrement au premier cycle du primaire, n’est pas connu et documenté. Seuls les échos du milieu de pratique nourrissent actuellement la réflexion en la matière.
La compétence du premier cycle en univers social
Comme il a été mentionné plus haut, une seule compétence est rattachée au premier cycle du primaire: Construire sa représentation de l’espace, du temps et de la société (MEQ, 200 1, p. 166). Le programme précise que construire sa représentation de l’ espace, du temps et de la société, « ( … ) c’est apprendre à lire et à visualiser une réalité spatiale ou temporelle et à exprimer la durée de diverses façons. » (MEQ, 2001, p.166). Cet apprentissage implique l’appropriation et la maîtrise de certains outils qui permettent une représentation du temps et de l’espace. Comme le mentionne Poyet (2009), il ne s’agit pas seulement d’acquérir des techniques qui sont reliées aux concepts (ligne du temps, calendrier, lecture de plans). Bien sûr, l’acquisition de ces techniques est importante, mais construire une représentation «( … ) suggère aussi une réflexion conceptuelle, une intellectualisation de la pratique dans une perspective autonome » (Poyet, 2009a, p. 38). Conséquemment, les élèves doivent être placés dans des situations qui favorisent la construction et la modification de leur réseau conceptuel (Éthier, 2000). Les enseignants doivent aborder les concepts d’espace, de temps et de société dans le but d’aider les élèves à s’en créer une compréhension progressive. C’est ce que Brophy et Alleman (2008) nomment le teachning for understanding. L’important, c’est d’enrichir la compréhension que l’élève a des trois concepts clés mais aussi de l’engager sur la « prise de conscience des moyens qui lui ont permis d’en construire sa représentation » (Poyet, 2009, p. 166).
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Table des matières
AVANT-PROPOS
RÉSUMÉ
ABSTRACT
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
INTRODUCTION GÉNÉRALE
CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE
1.1 L’univers social au primaire aujourd’hui:regard sur les orientations officielles
1.1.1 Le domaine de l’univers social au primaire: caractéristiques générales
1.1.2 Les attentes et compétences du domaine à tous les cycles du primaire
1.2 L’importance d’ un enseignement-apprentissage précoce des sciences humaines
1.2.1. Le rôle du premier cycle du primaire quant au domaine de l’univers social
1.2.2. Les sciences humaines au premier cycle du primaire : état de la recherche
1.2.3. Les sciences humaines au premier cycle du primaire: échos du milieu de pratique
1.3 Les objectifs de la recherche
1.4 Pertinence sociale et scientifique de la recherche
CHAPITRE 2: CADRE THÉORIQUE
2.1 Les connaissances des enseignants
2.1.1 Quelques définitions
2.1.2 L’univers social au premier cycle du primaire
2.1.2.1. La compétence du premier cycle en univers social
2.1.2.2 Le temps, l’espace et la société: les trois concepts fondamentaux à l’étude
2.1.2.3 Les savoirs essentiels prescrits pour le premier cycle du primaire
2.2 Enseignement et pratiques d’enseignement
2.2.1 Définitions
2.2.2. Quoi enseigner: regard sur les apprentissages visés
2.2.3 . Avec quoi enseigner: regard sur les outils et les supports didactiques
2.2.3 .1. Le matériel didactique
2.2.3.2. Les outils pour l’enseignement spécifique des sciences humaines
2.2.3.3 Les technologies de l’information et de la communication (TIC)
2.2.3.4. La littérature jeunesse
2.2.3 .5. Les ressources externes
2.2.4. Comment enseigner: regard sur les approches pédagogiques à privilégier
2.2.4.1. La démarche de recherche
2.2.4.2. L’approche conceptuelle
2.2.4.3. L’approche par problèmes
2.2.4.4. Le projet
2.2.4.5. Le questionnement
2.2.4.6. Le travail en groupe ou les groupes d’apprentissage coopératif
2.2.4.7. Le débat
2.2.4.8. L’exposé magistral ou formel
2.3 Synthèse réflexive
CHAPITRE 3 : CADRE MÉTHODOLOGIQUE
3.1 Type de recherche
3.2 Population cible et échantillon
3.2.1 Population cible
3.2.2 Échantillon de recherche
3.2.2.1. Caractéristiques sociodémographiques de l’échantillon
3.3 Outils de collecte de données: le questionnaire
3.3 .1. Le questionnaire d’enquête élaboré
3.3.2 Vérification du questionnaire : la pré-expérimentation du questionnaire
3.4 Analyse des données
3.5 Les limites de cette étude
CHAPITRE 4 : LES RÉSULTATS
4.1. Les connaissances des enseignants à l’ égard du programme
4.1.1. Connaissance de la compétence du premier cycle
4.1.2. Connaissance des composantes de la compétence
4.1.3. Connaissance des savoirs essentiels
4.1.4. Connaissance des cadres de référence
4.1.4.1 Connaissance du cadre de référence spatial
4.1.4.2 Connaissance du cadre de référence temporel
4.2. Les caractéristiques principales de l’enseignement de l’univers social des répondants
4.2.1 Temps alloué à l’enseignement de l’univers social
4.2.2 La prescription d’application du programme
4.2.2.1 Domaines d’ apprentissages durant lesquels se fait l’enseignement de l’univers social
4.2.3 Les contenus enseignés
4.2.3 .1 Les connaissances privilégiées
4.2.3 .2. Les techniques privilégiées
4.2.4 Les outils et supports didactiques privilégiés
4.2.4.1 Le matériel didactique utilisé
4.2.4.2 Autres outils et supports didactiques privilégiés
4.2.4.3 Autres outils et supports didactiques utilisés mais non mentionnés dans la recherche
4.2.5 Les stratégies d’enseignement privilégiées
4.2.6 Moyens/activités/stratégies utilisés
lors de l’enseignement de l’uni vers social
CHAPITRE 5 : DISCUSSION
5.1 Rappels méthodologiques et sociodémographiques
5.2 LES CONNAISSANCES DES ENSEIGNANTS
5.2.1 Des connaissances très parcellaires quant à la compétence visée
5.2.2 Les composantes de la compétence encore plus méconnues
5.2.3 Les savoirs essentiels: les techniques aux dépends des connaissances
5.2.4 Une connaissance différenciée des cadres de référence
5.2.4.1 Le cadre de référence spatial: bien connu des enseignants
5.2.4.2 Le cadre de référence temporel: connu en partie seulement
5.2.5 Conclusion sur les connaissances des enseignants
5.3 Les caractéristiques principales de l’enseignement de l’univers social
5.3.1 L’univers social intégré aux autres domaines d’ apprentissage
5.3.2 Le « quoi enseigner»
5.3.2.1 Un enseignement basé sur des savoirs « essentiels »
5.3.2.1.1 Des connaissances près de la vie des élèves
5.3.2.1.2 Les techniques: le temps préféré à l’ espace
5.3.3 Le « avec quoi enseigner»
5.3 .3.1 Des manuels peu utilisés
5.3.3.2 Autres outils et supports didactiques privilégiés: les outils spécifiques à l’ enseignement de l’univers social peu utilisés
5.3 .3.2.1 Des TIC utilisées de façon ponctuelle
5.3.3.2.2 La littérature jeunesse : une ressource préconisée
5.3.3 .2.3 Des ressources externes très peu utilisées
5.3.4 Le « comment enseigner» : les stratégies d’ enseignement privilégiées
5.3.4.1 L’exposé magistral peu priorisé
5.3.4.2 Le questionnement: une stratégie mise de l’avant
5.3.4.3 Le travail en groupe coopératif: une stratégie elle aussi privilégiée
5.3.4.4 La discussion ou le débat: des stratégies mises de côté
5.3.4.5 L’approche par problèmes: peu utilisée
5.3.4.6 La démarche de recherche: une stratégie oubliée
5.3.4.7 L’utilisation du projet, une approche elle aussi délaissée
5.3.5 Conclusion sur les caractéristiques principales
de l’enseignement de l’univers social
CHAPITRE 6 : CONCLUSION
6.1 Les limites de cette recherche
6.2 Les recherches à venir
ANNEXE 1
ANNEXE II
ANNEXE III
ANNEXE IV
ANNEXE V
ANNEXE VI
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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