Soutenance mémoire
La manipulation oui mais
La « nature de l’expérience » selon J. Dewey (1990) , comporte un élément actif et un élément passif qui sont combinés d’une manière particulière. Quand nous faisons l’expérience d’une chose, nous agissons sur elle puis en retour nous en subissons les conséquences. L’activité pour l’activité, en tant que telle ne constitue pas l’expérience proprement dite. Elle est donc dans ce cas une expérience centrifuge et dissipée.
L’expérience-épreuve doit amener un réel changement. Selon Dewey (1990, p193-207) , « Apprendre à apprendre c’est établir un lien rétro spectif entre ce que nous faisons aux choses et le sentiment que les choses provoquent su r nous en retour, en conséquence de nos actions » . Dans ces conditions, « faire » devient une expérimentation avec le monde pour découvrir à quoi il ressemble, alors que subirdevient enseignement, découverte des liaisons entre les choses. Il découle de cela deux conclusions importantes pour l’éducation : tout d’abord l’expérience est surtout une affaire active-passive, elle n’est pas essentiellement cognitive. Mais ensuite le critère de la valeur d’une expérience réside dans la perception des relations ou des continuités auxquelles elle conduit. L’expérience implique alors la connaissance dans la mesure où elle est cumulative, ou elle revient à quelque chose ou à une signification. Dewey (1990) pense même que le mot « élève » , lui-même en est presque venu à signifier, non pas un être qui participe à des expériences, mais un être qui absorbe des connaissances. On conçoit l’esprit comme étant purement intellectuel ou cognitif et les organes physiques comme de simples facteurs physiques n’ayant aucun rapport avec l’esprit, voire même qu’ils ne le perturbent pas. L’activité corporelle n’a donc rien à faire avec l’activité mentale, elle devient dans ce cas un facteur de distraction qu’il faut tenter de combattre. L’auteur pense que « les activités qu’exercent le corps sont condamnables car elles ne portent pas sur des occup ations qui produisent des résultats importants » (Dewey, 1990, p 193-207). Ces activités distraientplutôt l’esprit de l’élève de la leçon qui devrait l’occuper. Intellectuellement la séparation de l’esprit et de la manipulation directe des choses met l’accent sur les choses mais non sur les relations ou les liaisons qu’elles entretiennent. On prétend alors que l’esprit perçoit les choses indépendamment de leurs relations, et qu’il se forme des idées indépendamment de leurs liaisons, avec ce qui peut se passer avant ou après. On doit donc faire appel au jugement ou à la pensée pour combiner ces éléments de connaissance séparés pour ainsi les mettre en relation (ressemblance ou leur liaison causale). Selon Dewey (1990, p193-207), « une once d’expérience vaut mieux qu’une tonne de théorie pour la simple raison que c’est seulement dans l’expérience qu’une théorie a un sen s réel et vérifiable. Une expérience peut engendrer et véhiculer n’importe quelle somme de théorie mais une théorie séparée d’une expérience ne peut être comprise clairement, même en tant que théorie ». On peut alors dire que toutes nos expériences comportent une phase d’essais et d’erreurs. Si nous faisons quelque chose mais que cela ne marche pas, nous allons continuer jusqu’à ce que quelque chose marche et nous adopterons alors cette méthode comme la règle empirique dans nos actions ultérieures. Mais cette méthode dépend des circonstances car elles peuvent changer de sorte que nos actes risquent de ne pas produire le résultat souhaité.
Mais si au contraire, selon Dewey (1990), nous savons de quoi dépend le résultat nous pouvons alors nous assurer de la présence des conditions requises ou de les adapter pour obtenir le résultat attendu.
Cependant la manipulation en tant que telle n’est pas suffisante pour un apprentissage complet et réussi. Il semble donc nécessaire de la combiner à une approche méta-cognitive pour lui donner plus de sens. La méta-cognition est un concept qui engage plusieurs définitions, selon Flavell (1976, cité par Doudin et Martin, 1999, p.125), la métacognition désigne le fait qu’une personne prenne conscience et connaissance de son propre fonctionnement cognitif et de celui des autres et qu’il en rend compte. Brown (1987, cité par Doudin et Martin, 1999, p.125) ajoute le fait que la méta-cognition désigne aussi les mécanismes c’est-à-dire les activités qui guident et régulent l’apprentissage et le fonctionnement cognitif en situation de résolution de problèmes.
Dans ce sens, Charpak (1996) montre que la construction des connaissances se fait aussi par la discussion après avoir effectué l’action. Les élèves apprennent en interagissant avec leurs pairs et avec de plus experts, en explicitant par écrit leur point de vue, en l’exposant aux autres, en le confrontant à d’autres points de vue et aux résultats expérimentaux pour en tester la pertinence et la validité. Pour cela, l’enseignant doit proposer des situations permettant l’investigation raisonnée, il doit guider les élèves sans faire à leur place, il fait expliciter et discuter les points de vue, en accordant une grande attention à la maîtrise du langage, il fait énoncer des conclusions valides par rapport aux résultats obtenus, les repères par rapport au savoir scientifique, il gèredes apprentissages progressifs. On trouve des éléments de cette démarche dans le cahier d’expériences, dans lequel se trouvent aussi bien des écrits personnels ou individuels que des écrits collectifs (d’un groupe, de toute la classe).
De plus, Bisault (2005) énonce le rôle de l’argumentation dans l’enseignement des sciences à l’école primaire : « Dans une vision constructiviste des apprentissages, le langage peut jouer un rôle fonctionnel dans la démarche d’investigation des élèves pour organiser l’action, confronter les résultats et structurer progressivement les connaissances.
La démarche de l’élève se rapproche alors de celle du chercheur en articulant des activités d’investigation sur des objets ou phénomènes et des activités de « communication » ».
L’argumentation joue donc un rôle essentiel dans l’élaboration sociale des connaissances.
Cette étude montre ce que des élèves ont été en mesure de construire par le langage et l’action. Les échanges jouent un rôle primordial dans les apprentissages individuels, les actions et observations réalisées par quelques élèves ont été intégrées par les autres élèves même si elles n’ont pas toujours été systématiquement verbalisées. Le débat et l’argumentation ont donc un effet positif sur l’apprentissage. La communication ne se limite pas aux échanges verbaux, il est important de prendre en compte aussi les actions et les gestes qui constituent une part importante de ce qui peut être partagé. Son étude montre ce que des élèves ont pu construire grâce au langage et à l’action. Cependant, il est difficile de constater la part respective de l’un ou de l’autre dans les apprentissages scientifiques.
Pour approfondir cette idée, Astolfi (2003) va s’attarder sur le terme de « démarche expérimentale »à proprement parlé. Avant tout, pour cet auteur, l’idée d’enseignement des sciences se trouve tout de suite associée à celle de la formation de l’esprit scientifique avec ce que cela suppose comme initiation à la déduction et à la formation de problème. Il affirme que la période de l’école primaire et du collège couvre les phases essentielles du développement de l’intelligence et donc l’action sur les objets y joue un rôle moteur essentiel. Les enseignements scientifiques sont alors un lieu privilégié pour articuler lapratique avec la réflexion. Les démarches expérimentales, selon Astolfi (2003), vont dans le sens de La main à la Pâte (Charpak, 1996). Cet enseignement, qui jouit d’un prestige auprès des autres professeurs de disciplines différentes et de l’ensemble de la société, est censé développer les habilités manuelles et techniques de l’enfant. Dans ce livre, Alain Monchamp critique le fait qu’il est facile pour lesélèves de « falsifier »les propositions pour arriver dans la « bonne direction » . Cela donnerait l’impression, pour ces auteurs, que le professeur chercherait à être attractif et persuasif en exhibant des objets inhabituels pour ainsi consommer le moins de temps de didactique possible. La formation de l’esprit scientifique en paraît donc bien loin…
La question de l’imagination à l’école ressemble à celle de l’autonomie, le débat est toujours d’actualité pour savoir s’il faut la concevoir comme une compétence terminale ou si la meilleure voie est d’en encourager dès le début la pratique afin de mieux la réguler par la suite.
André Giordan, dans le livre d’Astolfi (2003), a nommé cette démarche d’expérimentation, « OHERIC » car tout se passe comme dans un rituel tellement il est stéréotypé quand il est mis en œuvre dans les classes. A.Giordan et De Vecchi (2004), va expliquer en détail ce concept. Il commence donc par une observation, puis il y a émission des hypothèses, ensuite l’expérience prend place puis donne les résultats suivis d’une interprétation pour arriver à la conclusion. Mais une telle approche est un peu frustre pour faire entrer les élèves dans une vraie démarche expérimentale, elle expose le cheminement des apprenants sans leur permettre de comprendre cequ’ils font. D’ailleurs les scientifiques eux-même ne procèdent jamais de la sorte. Même Claude Bernard, le soi disant « père de la méthode expérimentale »selon ce qu’en dit le livre d’Astolfi (2003), n’a jamais procédé ainsi au quotidien de ses recherches, comme l’a montré l’analyse de ses carnets de laboratoire. Mais cette méthode ne correspond ni au fonctionnement réel de l’activité scientifique, ni à des procédures que les élèves seraient en mesure de suivre. En faite cette méthode n’est reconstruite qu’après que le chercheur ait « trouvé ».
Selon Giordan et De Vecchi (2004), lorsqu’on pense « démarche expérimentale » on pense tout de suite aux méthodes actives, on propose aux élèves de mettre la « main à la pâte ». Malheureusement, l’activité seule telle qu’on peut l’envisager en classe, si elle est un « passage obligé » pour motiver les jeunes enfants, elle n’est pas suffisante pour les faire entrer dans une maitrise de la démarche expérimentale. Selon Vygotski (cité par Giordan & De Vecchi, 2004, p 241-259), « un scientifique passe plus de 90% de son temps à faire autre chose que des expériences ». Ce dernier pense que dans une approche active telle qu’on a l’habitude de la pratiquer, l’élève ne verra le plus souvent que ce qu’il veut bien voir et ne comprendra que ce qu’il peut comprendre. En classe, une approche expérimentale ne suppose pas que l’apprenant s’active ou même manipule sans cesse,l’important est qu’il soit interpellé et qu’il se questionne.
Selon Giordan et De Vicchi (2004), une « démarche expérimentale » peut recouvrir des activités très variées. Les trois principaux moments forts de la démarche sont le questionnement qui constitue le problème, puis l’hypothèse qui peut être une explication possible et enfin une argumentation pour tenter d’étayer cette idée. Une démarche expérimentale est une tentative de réponse à une question ou du moins à une situation posée. L’individu est face à quelque chose qui l’intrigue et l’interpelle, la situation le préoccupe et il a envie de savoir. La formulation d’hypothèses varie au cours de l’expérimentation et vont être retravaillées au fildes expériences réalisées. Pour y répondre, l’individu avance des explications mais il doit tenter de les prouver avant de les affirmer.
Ces affirmations testées vont être des suppositions et prennent le statut d’hypothèses en sciences. L’expérience doit être utilisée pour la validation d’hypothèses. Elle va ainsi apporter des éléments qui vont aider à la construction d’un savoir nouveau. Il est cependant essentiel d’exercer son esprit critique et de vérifier les sources d’informations en interrogeant la nature, c’est là que se situe la place des expériences. Mais il n’est pas possible de valider totalement une hypothèse même si toutes les expériences s’accordent à la confirmer. En revanche une seule expérience la contredisant peut suffire à la remettre en cause. Tant que l’hypothèse tient on dit que l’expérience « corrobore » l’hypothèse. Le statut de l’expérience paraît délicat pour les élèves car sa signification est double, ce donten témoignent les deux expressions : « faire des expériences » et « savoir expérimenter » .
Faire des expériences relève des opérations concrètes accessibles dès l’école primaire et qui provoquent un engouement chez les élèves, ils sont motivés par le plaisir de l’action et de l’essai. Astolfi (2003) s’accorde donc avec Vygotsky (cité par Giordan & De Vecchi, 2004, p 241-259) et pense qu’il est nécessaire d’envisager des pratiques expérimentales comme des occasions de stimuler intellectuellement les élèves dans leur zone proximale de développement, zone qui dépasse leurs possibilités conceptuelles du moment mais qui est quand même accessible grâce à la médiation de l’enseignant, du groupe ou des activités.
La remise en question de la manipulation
Cependant on peut se demander si cette conception si idéaliste de cette méthode est partagée par des auteurs autres que Charpak et ses collaborateurs. C’est pour répondre à cette problématique que les recherches se sont ensuite orientées vers d’autres auteurs comme Bachelard (1971) par exemple pour qui l’expérience première apparaît plutôt comme un premier obstacle. Selon Bachelard (1971), l’obstacle principal est lorsque l’expérience est placée avant la critique qui elle, est un élément intégrant de l’esprit scientifique. Comme la critique n’a pas eu lieu avant l’expérience, cette dernière ne peut pas représenter un appui sûr. Pour lui « l’esprit scientifique doit se former en se reformant » (Bachelard, 1971, p 13-19). Bachelard (1971) affirme que dans les classes élémentaires, dès qu’une expérience se présente avec un appareil bizarre, en particulier, si elle vient sous un nom inattendu, la classe est attentive aux évènements, mais elle oublie seulement de regarder les phénomènes essentiels et que « s’il se produit quelques accidents, l’intérêt est à son comble » (Bachelard, 1971, p 13-19). Cela signifie que la plupart du temps les causes objectives sont oubliées mais les élèves se rappellent d’autres détails liés par exemple à une conséquence inattendue de l’expérience et qui a marqué les esprits de tout le monde, plutôt qu’à la formule effectuée pour réaliser cette expérience. En bref, personne ne l’a retenue. En résumé ce que veut dire Bachelard (1971) ici c’est que, dans l’enseignement des sciences à l’école élémentaire, les expériences trop vives, trop imagées sont des centres de faux intérêt. Selon l’auteur, « l’expérience est faite pour illustrer un théorème » (Bachelard, 1971, p 13-19). Ce qu’il souhaite faire comprendre ici, c’est que si l’expérience venait à manquer pour cause de l’action matérielle, cet accident ne détruirait pas la tension de cette attente. Pour lui, « les forces de l’expérience resteraient intactes car la vive conscience de l’espérance est déjà une réussite » (Bachelard, 1971, p 13-19). Il n’en va pas de même pour l’esprit scientifique car pour lui un échec matériel est aussitôt un échec intellectuel puisque l’empirisme scientifique, même le plus modeste, se présente comme impliqué dans un contexte d’hypothèses rationnelles. L’expérience de la science est donc libérée du besoin de réussite personnelle car elle a été vérifiée par la cité savante auparavant. L’auteur s’interroge sur les effets qui se produiraient dans le cas où l’expérience démentirait la théorie. Selon Bachelard (1971) on peut s’acharner à refaire l’expérience négative ou on peut croire qu’elle n’est qu’une expérience manquée. Il est donc important de montrer ici que Bachelard (1971) ne s’accorde pas tout à fait avec l’idée que toute expérience et manipulation permet à l’enfant de mieux mémoriser les notions à apprendre. En effet, selon l’auteur, l’expérience est utile que si elle vient illustrer une connaissance, un théorème mais tout en étant assez simple car si elle s’avère être trop perfectionnée, trop recherchée, trop présente ou trop vivante, l’enseignant va croire que les enfants vont retenir parfaitement les notions misesen avant par son biais alors qu’ils auront été beaucoup plus attirés et émerveillés devant unetelle expérience que par ce qu’elle doit en faire émerger.
Toujours selon Gaston Bachelard (1971), l’idée de partir de zéro, en détruisant les connaissances mal faites, pour fonder et construire les nouvelles connaissances n’existe pas, c’est un mythe auquel certains enseignants y croient encore et poursuivent leur apprentissage sur cette idée. Dans le réel il est impossible de faire table rase des connaissances usuelles. L’élève, en arrivant à l’école n’est pas une page vierge. « L’esprit est vieux car il a l’âge de ses préjugés » (Bachelard, 1971, p 13-19)est une citation de Bachelard (1971) pour montrer qu’il est impossible de ne pas prendre en compte les connaissances de base que possèdent les élèves, les connaissances correctes ou fausses qu’ils ont encrés dans leur tête avant même d’avoir eu leur premier cours de science. Il affirme qu’ « accéder à la science c’est rajeunir, accepter une mutation brusque qui doit contredire un passé » (Bachelard, 1971, p 13-19).Les professeurs de sciences, plus que les autres, ne comprennent pas que les enfants ou autrepersonnes ne puisse pas comprendre ce qui semble pour eux si évident. Ils sont peu nombreux à avoir creusé la psychologie de l’erreur, de l’ignorance et de l’irréflexion. Ils pensent, selon cet auteur, que l’esprit commence comme une leçon, qu’on puisse refaire une culture simplement en redoublant une classe par exemple, qu’on puisse faire comprendre une démonstration en la répétant point par point. Il s’agit non pas d’acquérir une culture expérimentale mais bien de la changer c’est-à-dire de changer de culture expérimentale, de renverser les obstacles déjà acquis par la vie quotidienne. Il semble assez difficile de faire comprendre les principes de base dans sa simplicité, si l’on a pas d’abord critiqué et désorganisé les intuitions premières.
L’auteur explique que « toute culture scientifique doit commencer par une catharsis intellectuelle et affective, ensuite mettre la cult ure scientifique en état de mobilisation permanente, remplacer le savoir fermé par une conna issance ouverte et dynamique, dialectiser toutes les variables expérimentales, do nner enfin à la raison des raisons d’évoluer » (Bachelard, 1971, p13-19).On peut voir parfois dans le savoir scientifique une sorte d’entreprise destinée à approfondir ou à rectifier la conception spontanée que nous nous faisons des choses. Dans cette perspective, lascience serait alors représentée comme un ensemble d’opinions réfléchies et non plus commeun ensemble d’opinions spontanées.
C’est contre cette idée que s’élève Gaston Bachelard (1971). C’est après avoir lu Gaston Bachelard (1971) qu’il a pu être possible de remettre en cause la réelle efficacité sur la mémorisation, de la manipulation et des expériences en sciences, qui jusqu’à présent montraient tout leur intérêt pour les enfants.
Recherches sur le terrain
Vanessa s’est consacrée à l’analyse de questionnaires distribués à des enseignants de cycle 2 et 3 pour connaître leurs méthodes d’enseignement et leurs conceptions des sciences à l’école primaire et Stéphanie s’est donc consacrée à l’observation et la mise en place de séances de sciences en classe (avec et sans manipulation).
Nous avons décidé toutes les deux de travailler parcomplémentarité c’est-à-dire que nous avons profité d’être deux pour doubler notre éventail de recherche et ainsi obtenir beaucoup plus d’informations sur le sujet. Ainsi enayant des observations et des entretiens mais aussi la possibilité de mettre en œuvre de séances, cela va nous permettre de multiplier nos analyses.
Suite aux nombreuses recherches de conceptions d’auteurs à ce sujet, l’enquête et la réalisation des séances en classe ont été réalisées dans le but de compléter les informations obtenues et de nous aider à répondre à la problématique suivante : « Un travail de méta-cognition de la manipulation des élèves en sciences favorise la mémorisation, un mythe? ».
Étude 1 : questionnaire et observation
L’approche que j’ai, ici, privilégié pour mes recueils de données est essentiellement l’approche clinique. En effet mes recherches se basent sur des entretiens et des enquêtessous forme de questionnaires. Mes lieux de recherche ont été les écoles publiques, privées et mes relations personnelles.
Suite à la distribution de mes questionnaires, j’ai pu obtenir 10 retours de la part des enseignants à qui ils avaient été proposés. Il s’agit donc d’une étude qualitative et non quantitative des données. Ce corpus de questionnaires est donc intéressant à analyser car il permet la comparaison des méthodes d’enseignement en fonction de l’âge des enseignants et de leur ancienneté par exemple, ce qui peut jouer éventuellement sur leurs conceptions plus ou moins anciennes des sciences à l’école primaire.
Méthode
Les participants de mon questionnaire sont donc essentiellement des enseignants du primaire. Ils sont au nombre de 10 a y avoir répondu. Parmi ces 10 questionnaires remplis et argumentés, on trouve des enseignants de tout âge : 2 enseignants ont entre 20 et 30 ans, 3 enseignants ont entre 30 et 40 ans et enfin 5 enseignants ont entre 40 et 50 ans. Les enseignants de ce corpus sont en grande majorité des femmes.
Les outils qui m’ont permis de compléter mes recherches et de nous aider à répondre à notre problématique furent quelques observations en classe mais avant tout un questionnaire présenté en annexe 1.
Étant donné le fait que mon outil principal de recherche a été le questionnaire, il n’y a pas eu de procédure particulière mise en place.
Résultats et analyse
Je vous présente les réponses au questionnaire sous la forme d’un tableau pour une meilleure analyse.
Discussion
En ce qui concerne les neuf avis positifs de la référence de La Main à la Pâte (Charpak, 1996) pour l’enseignement des sciences à l’école primaire, on peut expliquer cela par le fait que cette référence est préconisée activement dans le socle commun de connaissances et de compétences (2009 2010). Selon Charpak (1996) l’enseignement des sciences pour les élèves de l’école primaire doit donner le goût et les techniques dès le plus jeune âge de l’enfant, mais il dit permettre aussi de développer les capacités inductives et déductives de l’intelligence sous ses différentes formes et de mettre les élèves en situation de démarche scientifique et c’est ce que propose cette méthode. Cela peut donc expliquer les réponses données par les enseignants mais on peut également s’interroger sur la véracité de ces réponses étant donné que cette référence estdans les programmes, les enseignants n’ont peut-être pas osé montrer leur réticences pour ainsi ne pas s’opposer à ce document officiel qui doit les guider dans leur enseignement. D’ailleurs pour vérifier cela j’ai eul’occasion d’observer les séances de sciences données par une jeune enseignante et en effet cette enseignante n’a eu en aucun cas une démarche expérimentale basée sur cette référence. On peut alors renvoyer cette réflexion àla question posée sur la pratique ou non de la manipulation en classe, question à laquelle tous les enseignants ont répondu positivement. Mais on pourrait alors s’interroger sur leur réelle conception de la manipulation en sciences si tous les enseignants affirment manipuler mais qu’une fois en classe rien n’a pu être observé. Ayant pu, à deux reprises, observer deux enseignants qui ont répondu au questionnaire, j’ai constaté que ces derniers affirmaient manipuler en classe (réponses au questionnaire) alors qu’en réalité lors de la réalisation de la séance, ils ne manipulaient pas ou alors ils illustraient simplement leurs propos, quand cela était possible, avec des objets comme par exemple lors de la séancesur les ombres et les lumières, ce ne sont pas les élèves qui ont manipulé mais l’enseignante qui a illustré la leçon avec une lampe et un ballon qu’elle a mis en évidence lorsque cela était nécessaire pour la bonne compréhension des notions : pour montrer que l’ombre d’un objet provoquée par une lampe est plus grosse que l’objet lui-même, l’enseignante a éteint la lumière et a montré à ses élèves qu’en projetant la lumière d’une lampe sur un ballon, l’ombre que celle-ci renvoyait sur le mur était beaucoup plus grande. Seul à une ou deux reprises un élève a pu utiliser la lampe et une gomme pour montrer que l’ombre était supérieure à l’objet puis en faisant le contour de l’ombre sur une feuille blanche et en posant la gomme sur celle-ci pour se rendre compte de la différence de taille entre l’objet et l’ombre portée.
Pour l’enseignante qui utilise le carnet d’expérience, celui-ci se compose des expériences réalisées par les enfants lorsqu’il y en a (les enfants mesure leur pouls avant et après l’effort…) mais avant tout des activités du livre, des illustrations des élèves (papier calque avec des dessins comme par exemple le squelette du poisson, dessin du bonhomme qui mange une pomme, …), les réponses aux questionsdu livre et des schémas lorsque le sujet l’oblige.
À la question portant sur l’amélioration de la mémorisation des élèves lorsque celle ci est accompagnée de manipulation, a été validée par huit enseignants sur les dix. Parmi les deux enseignants ayant évoqué des doutes quant à la pertinence de cette conclusion, un enseignant avait amené la conclusion que lorsqu’il y a de la manipulation dans une leçon de sciences, les élèves ont tendance à ne retenir que ce qui a été fait en classe et surtout l’expérience par elle-même et cela à défaut de se souvenir des notions essentielles et importantes de la leçons. En effet c’est la théorie qu’expose Bachelard (1971) en cela que les élèves sont émerveillés et attirés par l’expérimentation en classe car elle est distrayante et agréable, c’est une phase différente de la le çonhabituelle, et cela plait énormément aux enfants. Cependant à côté de l’expérience réalisée les élèves n’ont pas, à chaque fois, retenu les informations essentielles qui permettent de la comprendre.
Et donc la plupart du temps les causes objectives sont oubliées par les élèves, en revanche ils vont se rappeler d’autres détails moins importants en terme d’apprentissage mais liés par exemple à une conséquence inattendue de l’expérience, plutôt qu’à la formule effectuée pour réaliser cette expérience. Bachelard(1971) pense donc que les expériences trop vives et trop recherchées sont des centres de faux intérêt de la part des enfants. Ainsi l’enseignant pense que les élèves vont beaucoup mieux retenir la notion abordée parce qu’elle aura été expérimentée et mise sous forme réelle alors qu’en réalité les élèves auront fait abstraction des choses les plus importantes. C’est un peu ici ce que pense l’enseignant, cependant sur les dix enseignants interrogés, seuleune a soulevé le problème. Est-ce du à la naïveté des autres enseignants envers leur classe ? Ou à une théorie incertaine et infondée ?
Cependant d’après les résultats du questionnaire on remarque que l’ensemble des enseignants affirme que la manipulation aide beaucoup plus les élèves en difficulté qu’unsimple texte ou recherche documentaire. On peut alors penser que cela a été constaté par les enseignants et donc qu’il s’agisse de données véritables et observées sur les bienfaits de la manipulation pour ces élèves. Donc si les élèves ne retiendraient que l’expérience sans les notions essentielles, les résultats obtenus ne seraient pas aussi décisifs. Or si l’ensemble des enseignants pensent que la manipulation améliore la mémorisation de certaines notions chez les élèves, c’est alors que ces élèves en question ont bien retenu malgré tout les informations importantes et donc cela remettrait en cause, en quelque sorte la théorie de Bachelard (1971). En revanche cette analyse va dansle sens d’Henri Bergson (1985) qui affirme, quant à lui, que « l’intelligence remonte de la main à la tête » (p 91-94) et c’est un peu ce que signifient les réponses données par les enseignants qui expliquent que les élèves en difficulté retiennent mieux les leçons lorsqu’elles sont accompagnées de manipulation car pour ces élèves, les actions réalisées vont aider à retenir les notions abordées et donc l’apprentissage et la mémorisation débute par les mains.
De plus selon Charpak (1996), les élèves apprennent en interagissant avec leurs pairs et en explicitant leur point de vue, en l’exposant aux autres, en le confrontant à d’autres points de vue et enfin il est intéressant que les élèves aient un cahier d’expériences qui résumerait les démarches entreprises, cahier dans lequel se trouvent aussi bien des écrits personnels ou individuels que des écrits collectifs. C’est en effet la démarche qu’a adopté une enseignante en laissant la place à l’oralisation des enfants sur ce qu’ils viennentde faire mais aussi en réalisant un cahier d’expériences, dans lequel chaque élève retrace ce qu’il a fait et écrit les informations et les résultats constatés les plus importants. Plusieurs enseignants ont mis l’accent sur la verbalisation des élèves avant et après les expériences en insistant sur le fait que la verbalisation des actions réalisées ou l’oralisation lors d’exposés par exemple, favorisaient considérablement la mémorisation des notions par les élèves. Ce que confirme Bisault (2005) en disant que le rôle de l’argumentation dans l’enseignement des sciences à l’école primaire est primordial pour organiser l’action, confronter les résultats et structurer progressivement les connaissances. L’élève se place progressivement en situation de chercheur en articulant des activités d’investigation sur des objets ou phénomènes et des activités de « communication » . L’argumentation joue donc un rôle essentiel dans l’élaboration sociale des connaissances et c’est pour cela que les enseignants à l’unanimité, privilégient la parole dans la réalisation des démarches scientifiques et que la majorité des enseignants interrogés réalisent des groupes de travail, de tutorat etc… pour insister sur la mise en mots des actions et expériences réalisées.
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Table des matières
Remerciements
Introduction
I) Les bienfaits de la manipulation
II) La manipulation oui mais
III) La remise en question de la manipulation
Recherches sur le terrain
I) Étude 1 : questionnaire et observation
1) Méthode
2) Analyse et résultats
3) Discussion
II) Étude 2 : séances en classe et observation
1) Méthode
2) Analyse et résultats
3) Discussion
III) Discussion commune aux deux analyses
Conclusion
Référence bibliographie
Annexes
Résumé
