Les attentes ministérielles: une incidence sur la qualité du contenu des plans d’intervention produits

Des spécificités provinciales

Comme des politiques ministérielles régissent l’ utilisation obligatoire des PI, des documents officiels sont aussi produits par les provinces de manière à encadrer la production et l’application de ces formulaires.
Au Québec, c’ est le Guide d’ utilisation en lien avec le canevas de base du PI (MELS, 2012), qui guide les acteurs de l’ éducation quant au contenu devant se retrouver dans les plans. Pour cette province, cinq grandes catégories englobent le contenu proposé par le gouvernement permettant de construire un PI optimal. Ces catégories comprennent les capacités, les besoins, les objectifs, trois catégories de moyens d’ intervention ainsi que l’information quant à la révision ou l’évaluation du plan.
En Ontario, un guide sur le plan d’enseignement individualisé (ministère de l’Éducation de l’ Ontario [MEO], 2004) offre aux acteurs scolaires des lignes directrices quant à l’élaboration d’un tel plan, incluant le contenu devant s’y retrouver. Le contenu présenté est assez détaillé, avec onze grandes catégories d’ information. Ces catégories comprennent les points forts et faibles de l’élève, ses données d’évaluation, les services auxiliaires de santé auxquels il a recours, les matières et cours pour lesquels une adaptation ou une modification est nécessaire, ainsi qu ‘une liste des adaptations indispensables. On y retrouve aussi le niveau de rendement actuel de l’ élève, ses buts et attentes annuels et les méthodes d’évaluation. Finalement, les catégories englobent la description des dates de communication des progrès, de la documentation sur les consultations et un plan de transition, le cas échéant.
Au cours de la recherche, une ébauche de guide de politiques et de ressources (MEO, 2017) a été implantée dans la province, reprenant entre autres les informations relatives au PI initialement disponibles au sein du document de 2005. Ces deux documents sont ainsi traités conjointement dans le cadre de la recherche, puisqu ‘ ils présentent sensiblement les mêmes informations d’encadrement.
Pour la province de l’ Alberta, un document d’A lberta Education (2007) abordant le PI personnalisé contient toute l’ information reliée aux plans, dont le contenu qui doit être produit pour ce type de document. Les douze catégories générales de contenu contiennent les données d’ évaluation spécialisée, le niveau actuel de rendement et de réussite, l’ identification des forces, des besoins, des buts et objectifs mesurables, ainsi que les méthodes d’ évaluation des progrès. On y retrouve aussi l’ identification des services coordonnés, les renseignements médicaux de l’élève, les adaptations nécessaires en classe, un plan pour la transition, l’examen des progrès liés au plan, un bilan de fin d’année et leconsentement éclairé des parents.
Finalement, pour le Nouveau-Brunswick, un document sur les lignes directrices pour le PI (ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance, 2015) est disponible pour les milieux scolaires. Ce document contient les lignes directrices nécessaires dans l’élaboration des PI pour la province. Les catégories de contenu comprennent la date de rédaction du plan, les informations pour identifier l’ élève, le cheminement scolaire de l’ élève, le programme que suit l’élève, les domaines d’ intervention, le profil actuel de l’ élève, les services d’ appui actuellement offerts à l’ élève, les autres renseignements pertinents pour l’année en cours, les résultats précis attendus, la modification des attentes du programme, les transitions à prévoir pour l’élève ainsi que les signatures de toutes les personnes participant à l’élaboration et la mise en place du plan.
En bref, le PI scolaire est un formulaire qui oriente la concertation des acteurs de l’école quant aux interventions à privilégier auprès des élèves présentant des besoins particuliers. Ce document, qui vise la réussite éducative, est régi par des dispositions légales au Québec, en Ontario, en Alberta ainsi qu’au Nouveau-Brunswick et se réalise par une succession d’étapes impliquant les acteurs de l’ école. Les provinces produisent également des documents officiels spécifiques quant au contenu qui doit se retrouver dans les plans réalisés dans leurs milieux.
Les élèves ayant un diagnostic de trouble d’apprentissage Selon les dispositions provinciales, les élèves présentant certains besoins ou certaines difficultés particulières doivent bénéficier de l’utilisation d’un PI. Parmi ces élèves présentant une diversité de besoins, on retrouve ceux ayant un diagnostic de trouble d’ apprentissage.
Selon l’Association canadienne des troubles d’apprentissage (2015), « l’ expression “troubles d’ apprentissage” fait référence à un certain nombre de dysfonctionnements pouvant affecter l’ acquisition, l’ organisation, la rétention, la compréhension ou le traitement de l’ information verbale ou non verbale ». Les troubles d’apprentissage se manifestent sous diverses formes et peuvent être classés en quatre catégories générales (Bender, 2008; Turkington et Harris, 2006), soit le trouble d’ apprentissage spécifique (lié à un domaine particulier), le trouble d’ apprentissage non verbal (qui se manifeste dans les habiletés et interactions sociales), le trouble d’apprentissage perceptuel (qui se manifeste par des difficultés de compréhension de l’ information reçue. par les sens) et le trouble d’apprentissage général (qui est associé à plusieurs domaines). Cette variété d’ atteintes fonctionnelles implique une multitude de besoins pour les élèves, soit certains troubles spécifiques, notamment la dyslexie, la dysorthographie, la dysgraphie ou la dyscalculie. Ces différents troubles sont de nature permanente et ils ne sont pas liés à l’ intelligence de la personne atteinte (Institut national de la santé et de la recherche médicale [INSERM], 2007). Dans le cadre de ce mémoire, seuls les PI d’élèves ayant un diagnostic de dyslexiedysorthographie seront analysés.

La réussite éducative

Une des visées de l’établissement d’un PI, selon le MEQ (2004), est la réussite éducative des élèves. Cette réussite éducative, représentant un concept multidimensionnel, se distingue du concept plus traditionnel de la réussite scolaire.
Deniger (2004) définit la réussite scolaire comme étant « l’ atteinte d’ objectifs d’apprentissage liés à la maîtrise des savoirs propres à chaque étape du cheminement scolaire parcouru par l’ élève et, ultimement [1 ‘] obtention d’un diplôme ou [1 ‘] intégration du marché du travail» (p. 3). La réussite scolaire est donc plutôt centrée sur la diplomation et fait davantage référence au volet instruire des trois missions de l’école québécoise (MEQ, 2003), les deux autres étant socialiser et qualifier.
Le ferrière et coll. (20 Il) précisent pour leur part que la réussite éducative fait référence à l’ acquisition d’une variété de savoirs, incluant les savoirs cognitifs, et touche le développement global de l’ élève. Comme mentionné dans le cadre de référence pour guider l’ intervention relative aux difficultés d’ apprentissage à l’ école (MEQ, 2003), la réussite éducative renvoie ainsi à l’ ensemble des volets de la mission de l’école québécoise.
Le Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ) définit aussi la réussite éducative, dans son dernier cadre de référence (20 Il), comme englobant la réussite scolaire. Quant à Marquis (2016), il ajoute que la persévérance peut mener à la réussite éducative et qu’il semble gagnant de miser sur ses déterminants. De fait, la réussite éducative implique une approche intimement liée à la reconnaissance des progrès de l’élève plutôt que de se centrer uniquement sur la diplomation, comme dans le cas de la réussite scolaire.
Selon le MEQ (2003), cette vision de la réussite suppose des attentes élevées envers les élèves, tout en tenant compte de leurs caractéristiques personnelles. En ce sens, la réussite n’est pas considérée uniquement sur la base de l’ obtention d’une qualification, mais bien sur le plan des progrès continus des élèves, dans une perspective individualisée.
L’ utilisation du PI s’ avère ainsi tout à fait appropriée, dans la mesure où l’ élaboration et l’application de ce plan permettent l’ actualisation d’une démarche individualisée auprès des élèves présentant des besoins spécifiques (MEQ, 2004). Les actions de concertation des acteurs scolaires, par l’ utilisation du PI, se traduisent par un accès privilégié à la réussite éducative pour les élèves qui ont besoin d’un appui spécifique.
À la lumière de ces clarifications théoriques, il est possible de concevoir le PI comme un outil de concertation et de soutien à l’ élève, qui s’ inscrit dans une démarcheglobale visant la réussite éducative des élèves présentant une variété de besoins, notamment ceux liés à la dyslexie-dysorthographie ou à ses manifestations. Les pratiques liées à l’élaboration du PI sont mises en place en tenant compte d’encadrements légaux, mais également dans un souci de produire un document de qualité, soit ayant des caractéristiques précises et personnalisées en termes de contenu, le tout s’ inscrivant dans une démarche complète et rigoureuse.

Le type de recherche

La présente recherche s’ inscrit d’abord dans un paradigme de recherche qualitative descriptive, qui s’actualise par la réalisation d’une analyse documentaire et d’une étude de cas contrastés. La visée de l’ étude correspond à un devis de type qualitatif, puisqu ‘elle permet la compréhension et l’ interprétation d’un phénomène (Fortin et Gagnon, 2016).
En ce sens, les pratiques liées au contenu des PT seront approfondies pour les provinces à l’étude afin d’en dégager une meilleure compréhension. Merriam (1998) indique que le produit d’une recherche qualitative se veut riche en information descriptive, ce qui est aussi le cas de la présente étude. À cet effet, les deux volets d’ analyse de l’étude permettent une description des pratiques liées aux PI dans différentes provinces.
Savoie-Zajc (2011) souligne également que le produit de la recherche qualitative se veut dynamique et contextuel, étant donné que les milieux teintent l’ information. En ce sens, « le savoir produit est dynamique et temporaire, dans la mesure où il continue d’évoluer » (p. 128). C’ est le cas du savoir produit dans la présente recherche, puisqu’ il est question de l’analyse de contenus contextuels pouvant évoluer dans le temps.
Une étude de type qualitative permet de répondre efficacement aux deux objectifs de recherche énoncés. En ce qui a trait au premier objectif, visant la documentation et la comparaison de contenus de documents ministériels, une analyse qualitative permet en effet de décrire et de comprendre le contenu se trouvant dans les documents étudiés afin d’en comparer les niveaux d’ explicitation. Cette visée d’ analyse correspond de fait à une étude qualitative (Merriam, 1998).
En ce qui concerne le deuxième objectif spécifique, qui vise le contraste entre des PI provenant de deux provinces, une analyse qualitative permet de ressortir des éléments détaillés pouvant témoigner de la précision et de la personnalisation des contenus abordés.
Le résultat de cette analyse qualitative fait ainsi ressortir des éléments de qualité de l’ objet étudié plutôt que de quantité, abondant directement dans le sens d’une analyse qualitative (Paillé, 1996).

Le déroulement de la recherche

La présente étude comprend deux volets distincts quant à la collecte et l’ analyse des données. Le premier volet, qui correspond au premier objectif spécifique de l’étude, vise l’ analyse des contenus provenant de documents ministériels encadrant l’utilisation des PI. Ces documents sont constitués des guides et cadres de référence produits par les gouvernements provinciaux pour encadrer l’élaboration et l’application des PI par les acteurs scolaires de la province. L’ étude de ces documents se réalise par une analyse documentaire visant de manière plus spécifique l’analyse de l’ explicitation des contenus à aborder dans les PI ainsi que l’analyse du processus d’élaboration des PI décrit dans les documents.
Le second volet, qui correspond au deuxième objectif spécifique de l’étude, vise l’analyse de PI provenant de la province dont le document ministériel est le plus détaillé et celle dont le document ministériel est le moins détaillé, en regard de la précision et de la personnalisation des contenus à aborder dans le plan. À cet égard, le premier volet d’analyse se veut une étape initiale et essentielle à la collecte et l’ analyse des données du second volet. L’ analyse de ce deuxième volet revêt la forme d’une étude de cas contrastés, de manière à comparer les deux provinces à l’étude. De fait, à la suite des résultats du premier volet d’ analyse, les deux provinces à l’ étude pour le deuxième volet sont dégagées et une étude de cas contrastés est réalisée pour celles-ci. Le tableau 3 précise l’ensemble des étapes de déroulement du projet. Comme indiqué dans ce tableau, plusieurs étapes permettent la réalisation du premier et du second volet de l’étude. Ces dernières seront explicitées et justifiées dans les prochaines sections du chapitre.

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Table des matières

Sommaire 
Liste des tableaux
Liste des figures 
Remerciements 
Introduction
Problématique
Le plan d’ intervention
L’ état de la recherche
Une compréhension minimale de la part des acteurs et des élèves
Des contenus trop génériques qui entravent le caractère individualisé du PI
Au plan légal
Vers une question de recherche
Pertinence scientifique et pertinence sociale
Cadre conceptuel 
Le plan d’ intervention
Le contenu
Le processus
“Au plan légal
Les élèves ayant un diagnostic de trouble d’apprentissage
Les élèves ayant un diagnostic de dyslexie-dysorthographie
La réussite éducative
Vers des objectifs de recherche
Méthodologie 
Le type de recherche
Le déroulement de la recherche
Les sources et la collecte de données
L’échantillonnage et la collecte des données
Le traitement et l’ analyse
Une étude documentaire
Une étude de cas contrastés
Résultats 
Résultats de l’étude documentaire
Le contenu à paraître au plan d’ intervention
Le processus d’ élaboration du plan d’ intervention
Résultats de l’étude de cas contrastés
La province du Québec
La province de l’Alberta
Interprétation et discussion des résultats
Les constats issus de la recherche documentaire
Le niveau de précision des documents ministériels : des variations selon les provinces
Les constats issus de l’étude de cas contrastés
La production de plans d’ intervention dans deux provinces distinctes: un contraste important
Les contenus des PI du Québec: des pratiques à bonifier
Les contenus des PI de l’ Alberta : des pratiques novatrices
Les attentes ministérielles: une incidence sur la qualité du contenu des plans d’intervention produits par les provinces
Conclusion 
Références
Appendice A 

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