Soutenance mémoire
Des facteurs facilitant ou contraignant l’appropriation des technologies de l’information et de la communication par les enseignants
Les études relatives à l’ intégration des TIC par les enseignants fournissent des repères pertinents pour comprendre les facteurs qui facilitent ou contraignent leur appropriation en milieu scolaire. Selon Pelgrum et Law (2004), ces facteurs sont complexes, multiples et très variables.
Le rapport aux technologies de l’information et de la communication des enseignants
Alors que des chercheurs considèrent les enseignants comme un facteur influençant J’ appropriation des TIC (Samson & Lefebvre, 2013), nous nous inspirons des études de Charlot (1997) pour préciser qu’ il s’ agit davantage de leur rapport aux TIC. En faisant référence à la notion de rapport au savoir établie par Charlot (1997), le rapport aux TIC des enseignants peut se définir comme l’ensemble des relations que ceux-ci entretiennent avec des TIC. Ainsi, de l’avis de Proulx (2001), pour que des individus désirent ou soient en mesure de s’ approprier des TIC, ils doivent s’en faire une représentation positive. Cette dernière peut être liée à de multiples aspects, dont des expériences positives vécues avec des TIC (Prou lx, 2001), un sentiment de contrôle que les enseignants entretiennent à leur égard (Shiue, 2007), une conception de leur rôle compatible avec l’usage des TIC (Baron, Bru i liard, & Lévy, 2000) et la perception d’avantages liés à leur intégration dans des activités éducatives (Paquin, 2013; Sundberg, Spante, & Stenlund, 2012). D’autres aspects peuvent engendrer une représentation adéquate des TIC par les enseignants, notamment une attitude positive par rapport à elles (Van Acker, van Buuren, Kreijns, & Vermeulen, 2011), la possession de connaissances et d’ aptitudes associées aux TIC (Kreijns, Van Acker, Vermeulen, & van Buuren, 2013; Villeneuve, 20 Il), un jugement favorable des enseignants au regard de leur capacité à les utiliser (Petko, 2012; Raby, 2004; Teo, 2011) ainsi que leur facilité à utiliser des TIC (Shiue, 2007).
À l’ opposé, une représentation négative des TIC peut nuire à leur appropriation (Proulx, 2001; Villeneuve, 2011). Elle est entre autres influencée par la valeur attribuée aux TIC par les individus (Carugati & Tomasetto, 2002; Raby, 2004; Villeneuve, 2011) et par leurs peurs (Proulx, 2001). D’une part, en ce qui a trait à la valeur accordée aux TIC, certaines croyances, dont celles qu’un ordinateur ne possède par les capacités de favoriser le développement des élèves (McGee, 2000), que les TIC ne conduisent pas à un enseignement efficace (Craipeau & Metzger, 2009; Teo, 2011) et qu ‘elles sont sans intérêt en général (Pelgrum & Law, 2004), peuvent compromettre leur appropriation par les enseignants. D’autre part, pour ce qui est des peurs, plusieurs peuvent contraindre l’appropriation des TIC. D’abord, les enseignants peuvent craindre de manquer de connaissances et de compétences en matière de TIC pour s’en servir en classe (Collin & Karsenti, 2013; Pelgrum, 2001). Ensuite, ils peuvent avoir peur de montrer qu ‘ ils sont moins doués que les élèves (Craipeau & Metzger, 2009) et « avoir l’ air stupide[s] ou incompétent[s] devant la classe » (Desbiens, Cardin, Martin, & Rousson, 2004, p. 16). Puis, les enseignants peuvent ressentir de l’ appréhension à l’ idée d’ avoir de la difficulté à discriminer et à valider ce qui est disponible dans le Web (Desbiens et al., 2004). Enfm, les enseignants peuvent craindre d’ être dépossédés des fondements de leur emploi puisque les TIC appellent « à une redéfinition du cadre habituel de la routine de la classe » (Centre facilitant la recherche et l’innovation dans les organisations [CEFRIO], 2015, p. 30). Elles transforment le rôle des enseignants (Lessard & Tardif, 2004) et « génère[nt] une culture nouvelle qui met l’accent sur des aptitudes et des compétences différentes et qui entre en concurrence avec les priorités et les valeurs traditionnelles, d’où le ressentiment de certains enseignants » (Pelgrum & Law, 2004, p. 82). En résumé, le rapport aux TIC des enseignants, qu’ il soit positif ou négatif, influence de façon déterminante leur appropriation, et ce, à l’ instar du rôle des formations professionnelles suivies.
Les formations professionnelles
Pour faciliter l’appropriation des TIC par les enseignants, les formations professionnelles, entendues comme les formations initiale et continue (Villeneuve, 2011), sont jugées comme un facteur incontournable par plusieurs chercheurs (Bayhan, Olgun, & Yelland, 2002; Papadoudi, 2000; Raby, 2004; Sasseville, 2004; Savoie-Zajc, 2001; Teo, 2011; Villeneuve, 2011).
Du côté de la formation initiale, il importe de fournir aux futurs enseignants des occasions de se familiariser avec des TIC en les plaçant dans un contexte d’ apprentissage où leur usage est valorisé (Savoie-Zajc, 2001). Ils doivent établir un lien qui s’appuie sur la construction progressive d’une représentation adéquate des TIC (Savoie-Zajc, 2001). Ainsi, les futurs enseignants doivent s’interroger et réfléchir à leur apport professionnel en répondant à des questions telles que « Qu’est-ce que les technologies signifient pour moi? » ou « Comment les technologies peuvent-elles contribuer à me rendre plus compétent comme futur enseignant? » (Savoie-Zajc, 2001, p. 82). C’est lorsque « des réponses seront trouvées et qu’une représentation subjective sera élaborée que la personne cherchera à trouver des stratégies d’ intégration» (Savoie-Zajc, 2001, p. 82) des TIC dans ses activités éducatives. À la suite de cela, il deviendra plus facile de développer des compétences technopédagogiques (CEFRIO, 2015), notamment en encourageant les futurs enseignants à utiliser des REL (UNESCO, 20] 2), à élaborer du matériel technologique et à développer des projets en lien avec l’usage des TIC (Pelgrum & Law, 2004).
Du côté de la formation continue, le développement de compétences technologiques de base est perçu comme essentiel pour amener les enseignants à s’approprier des TIC (Raby, 2006). Des résultats de recherche montrent l’ importance de les soutenir à cet effet grâce à des formations offertes par les commissions scolaires, à leur participation à des colloques et à l’ observation de pratiques enseignantes exemplaires lors de temps de libération (Raby, 2006).
Bien qu’ il apparaisse que les formations professionnelles peuvent faciliter l’ appropriation des TIC par les enseignants, ce n’ est pas l’avis de tous les chercheurs, où certains vont préférer relativiser ce constat. Selon Lefebvre et Fournier (2014) :
Les universités québécoises proposent, selon différentes formules (cf. Lefebvre et Loiselle, 2010), des cours sur l’ intégration pédagogique des TIC dans les différents programmes de formation à l’ enseignement. Du côté des milieux scolaires, ces derniers offrent également aux enseignants en exercice des ateliers de formation continue visant l’ intégration des TIC ou le renouvèlement des pratiques qu’ induit l’ adoption d’un outil technologique particulier [ … ]. Pourtant, malgré toutes ces différentes possibilités, les enseignants ne semblent pas utiliser les TIC de façon régulière en classe (Piette, Pons et Giroux, 2007). (p. 40)
Autrement dit, l’engagement dans un dispositif de formation, quel qu’ il soit, ne serait pas garant d’une meilleure appropriation des TIC. À cet égard, le CEFRIO (2015) mentionne qu ‘ il observe une grande prudence dans l’usage des TIC de la part de plusieurs milieux de formation en enseignement, « favorisant chez les utilisateurs précoces des technologies et des ressources numériques une approche d’ apprentissage par essais et erreurs, des initiatives variées ainsi que des questionnements sur la valeur éducative de l’usage du numérique en classe » (p. 15). Karsenti et Collin (2013) abondent dans le même sens en soulignant que plusieurs études montrent que les chercheursformateurs intègrent toujours peu les TIC dans leur enseignement. De l’avis de l’UNESCO (2002), il demeure impératif d’ inviter les milieux de formation en enseignement à intégrer systématiquement les TIC dans leurs programmes et à améliorer la formation des enseignants concernant la maitrise des médias et de l’ information. En clair, lorsque certains aspects sont pris en considération, les formations professionnelles suivies par les enseignants peuvent faciliter leur appropriation des TIC. Il en va de même pour la direction d’école et leur attitude par rapport à ces dernières.
L’attitude de la direction d’école vis-à-vis des technologies de l’information et de la communication
Puisque l’appropriation des TIC par les enseignants est associée à une compétence professionnelle, il est judicieux de leur permettre de profiter des expériences qui ont pu se vivre dans le milieu scolaire à cet égard (Oubé & Milot, 2001). En ce sens, la direction d’école, plus précisément son attitude par rapport aux TIC, joue un rôle crucial (Oubé & Milot, 2001 ; Villeneuve, 2011). Si elle est positive, celle-ci peut l’amener à favoriser des échanges où sont rapportés des succès qu’ont connus des enseignants ayant utilisé des approches peu compliquées et efficaces (Oubé & Milot, 2001). En encourageant les enseignants à découvrir comment leurs collègues utilisent des TIC pour améliorer leur enseignement, la direction peut donc les amener à développer un intérêt à s’engager dans des activités de formation prévues à cet effet (Pelgrum & Law, 2004). Dans un même ordre d’idées, dans une étude réalisée en 2009 auprès d’ enseignants de trois collèges français, Craipeau et Metzger constatent que l’usage de nouveaux ordinateurs portables par les enseignants se fait mieux lorsqu ‘ il est soutenu par la direction d’école.
Les problèmes techniques et le soutien à cet égard
Un soutien continu pour résoudre les problèmes techniques est important pour faciliter l’ appropriation des TIC par les enseignants (Pelgrum & Law, 2004; Sasseville, 2004; Villeneuve, 2011). Déjà, en 2004, Pelgrum et Law indiquaient que « [t]outes les écoles utilisant les technologies disposent d’un personnel [ … ] chargé de coordonner ces technologies, mais [que] la composition, le rôle et la fonction peuvent néanmoins varier» (p. 86). Généralement, le soutien est assumé par une équipe d’ enseignants possédant une bonne formation technique ou provient de techniciens spécialisés dans le domaine (Pelgrum & Law, 2004). Il prend souvent la forme de services de maintenance offerts directement dans les écoles, ce qui permet aux enseignants de se montrer « confiants lorsqu ‘ ils réalisent des activités impliquant des TIC » (Pelgrum & Law, 2004, p. 87).
Toutefois, de l’ avis de plusieurs chercheurs (Craipeau & Metzger, 2009; McGee, 2000; Pelgrum & Law, 2004; Sasseville, 2004), les problèmes techniques et le soutien à cet effet peuvent de même compromettre l’appropriation des TIC par les enseignants. La confrontation à des dysfonctionnements, par exemple à des pannes d’ordinateurs, peut influencer négativement les enseignants dans leur volonté ou leur capacité à s’approprier des TIC. Elle peut les obliger à modifier leurs activités éducatives en prévoyant des solutions de rechange, ce qui signifie une double planification (Craipeau & Metzger, 2009; McGee, 2000). Relativement au soutien technique, le fait de devoir annoncer à l’enseignant ou au technicien attitré au laboratoire informatique les activités éducatives planifiées exige une préparation qui peut s’ avérer plus lourde que la préparation habituelle (Craipeau & Metzger, 2009). Dans cette perspective, alors que les problèmes techniques peuvent nuire à l’ appropriation des TIC par les enseignants, le soutien à leur égard peut, selon le cas, être un facteur facilitant ou contraignant, et ce, à l’ instar de l’accès qu’ils ont aux TIC.
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Table des matières
REMERCIEMENTS
TABLE DES MATIÈRES
LISTE DES FIGURES
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES ABRÉVIATIONS, DES SIGLES ET DES ACRONYMES
RÉSUMÉ
INTRODUCTION
CHAPITRE 1
PROBLÉMATIQUE
1.1 La mission culturelle des écoles québécoises
J.] .] Le rehaussement culturel des programmes d’études
1.1.2 Le rehaussement culturel des programmes d’études au secondaire
1.2 Des ressources muséales pour le milieu scolaire
1.2.1 Des ressources numériques muséales pour le milieu scolaire
1.2.2 Des études récentes sur l’ usage de ressources numériques muséales par le milieu scolaire
1.3 La prise en compte des besoins et des réalités du milieu scolaire dans le développement de ressources numériques muséales
1.4 La question de recherche
CHAPITRE II
CADRE DE RÉFÉRENCE
2.1 La plateforme ÉducArt
2.1.1 L’ origine de la plateforme ÉducArt et les objectifs de son développement
2.1.2 Les principes fondateurs qui sous-tendent le développement de la plateforme ÉducArt
2.1.2.1 L’expérience numérique et l’ utilisation du Web par les musées
2.1.2.2 Les approches collaborative et de cocréation d’ activités éducatives
2.1.2.3 Les approches thématique et transversale des collections
2.1.2.4 L’ approche mu Itidisciplinaire des objets culturels
2.2 L’ appropriation des technologies de l’ information et de la communication
2.2.1 Le processus d’ appropriation des technologies de l’ information et de la communication
2.2.2 Des facteurs facilitant ou contraignant l’appropriation des technologies de l’ information et de la communication par les enseignants2.2.2.1 Le rapport aux technologies de l’ information et de la communication des enseignants
2.2.2.2 Les formations professionnelles
2.2.2.3 L’attitude de la direction d’école vis-à-vis des technologies de
l’information et de la communication
2.2.2.4 Les problèmes techniques et le soutien à cet égard
2.2.2.5 L’accès aux technologies de l’information et de la communication
2.2.2.6 Le temps requis
2.3 Un modèle théorique pour étudier les enjeux associés à l’ appropriation des technologies de l’ information et de la communication par les enseignants du secondaire
2.3.1 Le modèle théorique Processus d ‘intégration des technologies de l ‘information et de la communication de Raby (2005)
2.3.2 Le modèle théorique Adoption, Substitution, Progrès, Innovation, Détérioration de Karsenti (2014)
2.3.3 Le modèle théorique Technological Pedagogical, and Content Knowledge de Koehler et Mishra (2009)
2.4 Les connaissances culturelles des enseignants
2.5 L’objectif de recherche
CHAPITRE III
MÉTHODOLOGIE
3.1 Une démarche de recherche s’inscrivant dans un paradigme qualitatif/interprétatif
3.2 Les méthodes privilégiées pour collecter les données
3.2.] L’entrevue
3.2.2 Le questionnaire écrit
3.2.3 Le bilan d’ impression
3.3 L’opérationnalisation des choix méthodologiques
3.3.1 Les modalités de recrutement des participants et de la collecte de données
3.3.2 La description des participants
3.3.3 Les modalités de traitement et de l’analyse des données
CHAPITRE IV
PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
4.1 Les enjeux pédagogiques
4.1.1 La précision et la pertinence pédagogique des activités éducatives
4.1.2 La clarté à l’ égard du destinataire ciblé et de l’ objectif ayant présidé au développement de la plateforme ÉducArt
4.2 Les enjeux disciplinaires
4.2.1 L’ancrage disciplinaire des activités éducatives
4.2.2 La pertinence disciplinaire des objets culturels
4.2. 3 L’ efficacité du repérage de ressources propres à une discipline
4.3 Les enjeux technologiques
4.3.1 La compatibilité de la plateforme ÉducArt avec des systèmes d’exploitation informatiques, des navigateurs Web et des équipements généralement disponibles dans les écoles secondaires québécoises
4.3.2 La possibilité de s’orienter facilement sur la plateforme ÉducArt
4.4 Les enjeux culturels
4.4.1 Le sentiment de compétence des enseignants à l’égard de leur rôle de passeur culturel et de leurs connaissances des objets culturels diffusés sur la plateforme ÉducArt
CHAPITRE V
DISCUSSION DES RÉSULTATS
5.1 L’approche multidisciplinaire: un écart entre la théorie et la pratique
5.2 La mécompréhension du rôle de passeur culturel
5.3 L’ importance de la médiation proactive pour l’ appropriation de plateformes muséales
5.4 L’ accessibilité et la découvrabilité des ressources sur des plateformes muséales et dans le Web
5.5 Une synthèse des recommandations
CONCLUSION
RÉFÉRENCES
ANNEXE A
Le canevas d’ entrevue
ANNEXE B
Le questionnaire écrit
ANNEXE C
Le courriel de sollicitation adressé aux directions d’école
ANNEXE D
Le courriel de confmnation adressé aux participants
ANNEXE E
Le formulaire de consentement écrit soumis aux participants
ANNEXE F
Des captures d’écran de la plateforme Éducart en cours de développement au moment de la collecte de donnée
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