Soutenance mémoire
Les ateliers sociolinguistiques : définitions et rôles
Ce chapitre permettra de comprendre d’où provient cette appellation « ateliers sociolinguistiques », quels sont leurs objectifs et l’approche pédagogique privilégiée. Dans une perspective plus large, nous tenterons de définir les rôles que ces ateliers peuvent jouer dans l’accueil des personnes étrangères.
Les ateliers sociolinguistiques, retour en arrière
On appelle « ateliers sociolinguistiques » ou ateliers de savoirs linguistiques (désormais ASL) des formations de proximité, souvent assurées par des associations, visant à rendre les apprenants autonomes dans leurs démarches de la vie de tous les jours. Quand ce terme a-t-il fait son apparition dans la terminologie de l’enseignement du français aux migrants ?
Historique
C’est tout d’abord en Ile-de-France que les ASL ont vu le jour. Comme nous avons pu le voir précédemment, les actions de proximité d’alphabétisation dans les quartiers portées par les associations et les centres sociaux existent depuis de nombreuses années. La création des ASL correspond à une prise de conscience que ces actions ne répondaient pas aux besoins sociaux des publics accueillis. Ainsi, entre 2004 et 2009, une formation-action régionale conçue par Mariela de Ferrari a abouti à la formalisation d’un référentiel permettant la création des ASL.
La mise en place des démarches ASL a impliqué un changement d’approche pédagogique ainsi qu’un « vrai changement de regard par rapport aux logiques installées habituées à catégoriser les personnes en fonction de leur absence/ présence de scolarisation dans le pays d’origine. Les effets majeurs de ces changements impactaient les regards portés par les publics eux-mêmes qui ne demandaient plus à « lire-écrire » pour « lire-écrire » mais pour un objet social précis dans le cadre de leur vie sociale. »
A partir de fin 2009, le RADyA (Réseau des Acteurs de la Dynamique ASL) a repris la formation-action et développé ses actions, notamment sur le territoire national et via le site www.aslweb.fr.
Objectifs
L’objectif premier d’un ASL est de familiariser les apprenants avec le fonctionnement des différents espaces sociaux en France, les situations de communication que l’on peut rencontrer dans ces espaces mais aussi la connaissance des codes socioculturels. Les objectifs pédagogiques visent l’acquisition ou le renforcement des compétences en communication. Les compétences visées sont les suivantes :
• Agir dans les espaces sociaux
• Agir en fonction des codes sociaux
• Organiser les temps de vie personnelle pour se rendre disponible
• Communiquer à l’écrit dans le cadre de sa vie sociale
• Communiquer à l’oral dans le cadre de sa vie sociale
• S’informer pour construire un point de vue à travers les médias
• Se déplacer pour agir dans les espaces sociaux
• Naviguer sur internet et utiliser les automates
Il s’agit avant tout d’objectifs fonctionnels. Par ailleurs, une certaine idée de l’interculturalité est mise en avant, avec le partage d’un même espace de vie et la participation à la vie sociale.
Méthodologie
Pour atteindre les objectifs fixés, les ASL se basent sur une démarche pédagogique contextualisée, il s’agit de travailler des actes de parole dans des situations concrètes et réelles suivant une progression pédagogique en spirale. La démarche est également calendaire, c’est-à-dire qu’elle tient compte des temps forts de la société française ou des événements du quartier. La méthodologie se base sur l’utilisation de documents authentiques et la mobilité dans les différents espaces sociaux de la vie publique, citoyenne, culturelle et personnelle de manière à familiariser les apprenants avec ces espaces, leur fonctionnement et les documents qui s’y rattachent. La démarche des ASL repose également sur un partenariat avec les acteurs des espaces sociaux qui participent à l’enseignement. On retrouve ici les fondements de l’approche communicative, et une approche pragmatique, pour permettre de répondre aux premiers besoins de communication des apprenants.
Selon le site du RADyA, « Le repérage et l’évaluation des besoins sociolinguistiques sont des éléments déterminants de cette démarche pédagogique. Quels sont les besoins des publics accueillis ? […] Quels objectifs d’apprentissage va-t-on prioriser ? Quels partenariats va-t-on monter à partir du repérage des besoins ?7 ». Nous évoquerons plus loin la notion de besoins langagiers et ses implications.
Ce que nous venons de décrire constitue pour ainsi dire la définition « officielle » des ASL ainsi que la démarche pédagogique qui s’y rapporte. Par extension, on appelle également ASL les ateliers de français proposés dans les structures associatives. C’est à ces ateliers-ci que renvoie le sigle ASL dans la suite de notre travail, qu’ils suivent la méthodologie développée précédemment ou non. Elucidons à présent le rôle de ces ateliers de français en milieu associatif pour l’enseignement du français aux migrants ; un rôle qui va au-delà de l’aspect linguistique.
Rôle des ASL
Faire face à l’urgence linguistique
Les ASL doivent répondre à l’urgence linguistique des personnes accueillies, ils participent à l’autonomie des apprenants en leur donnant des repères linguistiques et sociaux pour pouvoir interagir au quotidien dans la société d’accueil. Ce rôle est primordial et la nécessité d’un tel enseignement est indéniable ; les personnes accueillies doivent être capables de « se débrouiller » le plus rapidement possible, tout en étant capable de « naviguer » dans les différents espaces sociaux qu’elles rencontrent. Toutefois, on peut se demander s’il n’est pas un peu réducteur de n’attribuer aux ASL que ce rôle-là, on peut en effet considérer qu’ils constituent également un lieu d’accueil et d’échanges.
Promouvoir l’hospitalité
Hormis les employés des institutions et des administrations, les bénévoles ou les salariés des associations sont bien souvent les premières personnes que vont rencontrer les personnes migrantes ou étrangères lors de leur arrivée en France. En sus des actions d’enseignement du français, les associations proposent en effet souvent des services d’aide d’accès aux droits pour les migrants ou les étrangers. On peut considérer qu’elles oeuvrent à l’hospitalité en faveur des personnes migrantes, comme le souligne Dominique Royoux dans son article où il analyse l’action d’un centre social à Poitiers.
Le milieu associatif de la ville de Perpignan et les publics accueillis
Pour affiner la contextualisation de notre recherche, intéressons-nous à présent à la ville de Perpignan et aux associations qui proposent des ateliers sociolinguistiques.
La ville de Perpignan et son contexte
Plusieurs facteurs caractérisent la ville de Perpignan et son agglomération : sa situation géographique, son histoire et son profil socioéconomique, et ceux-ci ne sont pas sans conséquence sur le public accueilli dans les ateliers sociolinguistiques.
Situation géographique et rappels historiques : une terre d’accueil et un territoire plurilingue
Cité frontalière, Perpignan a de tout temps été une ville de passage, marquée par le multiculturalisme. Sa proximité avec l’Espagne en fait une terre d’immigration privilégiée.
Historiquement, la ville de Perpignan ainsi que le département des Pyrénées-Orientales est un territoire bilingue. Jusqu’aux années 50, les gens parlaient une variante du catalan appelé Roussillonnais, en famille comme dans les échanges quotidiens mais l’usage de cette langue s’est perdu. A partir des années 80, on a toutefois assisté à une reconnaissance grandissante des langues régionales, et aujourd’hui le département compte de nombreuses classes d’enseignement bilingue de la maternelle au lycée.
D’autre part, après la guerre d’Espagne, au moment de ce que l’on a appelé la Retirada, le département a accueilli un grand nombre de républicains espagnols et leur famille fuyant la dictature franquiste, beaucoup d’entre eux ont décidé de rester. Plus tard, le département a également accueilli, au fil du temps, de nombreuses personnes originaires du Maghreb. Pour finir ce rapide tour d’horizon, il est important de mentionner que deux importantes communautés gitanes vivent à Perpignan. L’une d’entre elles parle une langue dérivée du catalan, l’autre parle une variante de l’espagnol. Tout cela a contribué à faire de Perpignan un territoire essentiellement multiculturel et plurilingue.
Aujourd’hui encore, la ville et son agglomération accueillent de nombreux migrants et immigrés, ce qui n’est pas sans conséquences puisqu’aux dernières élections c’est un maire Rassemblement National qui a été élu, avec toutes les implications idéologiques que cela implique. Ici particulièrement la question du vivre-ensemble se pose et les ateliers sociolinguistiques ont un rôle à jouer pour développer les échanges interculturels.
Profil socioéconomique : la grande précarité
Par ailleurs, Perpignan se caractérise aussi par son profil socioéconomique particulier. La ville compte 9 quartiers prioritaires, et actuellement près de 30% des habitants vivent sous le seuil de pauvreté. Malgré les actions de la politique de la ville, on peut malheureusement constater un certain désengagement de l’Etat dans les « quartiers ». La quasi-totalité des migrants et personnes étrangères présents sur la ville ou son agglomération logent dans ces quartiers prioritaires et vivent dans la précarité, ce qui n’est pas sans conséquences sur leur apprentissage ou leur réseau social comme nous le verrons plus loin. Evoquant ces quartiers « concentrant les populations économiquement pauvres », Hambye et Romainville n’hésitent pas à parler d’une « ségrégation urbaine » qui rend difficile l’appropriation du français pour les étrangers qui y résident (Hambye & Romainville, 2014 : 54). Ils soulignent ainsi le rôle des politiques d’urbanisation dans ce que l’on appelle communément les « problèmes d’intégration ». Ce phénomène est particulièrement flagrant à Perpignan tant les quartiers dits sensibles sont enclavés.
Le tissu associatif
D’un autre côté, de nombreuses associations implantées dans les quartiers, mènent des actions solidaires variées et participent à la diversité sociale et culturelle de la cité. On compte ainsi une dizaine d’associations offrant des cours de français ou des ateliers sociolinguistiques. La plupart fonctionnent avec des bénévoles, à l’exception de l’association ALDP (Association de la Diversité, des Loisirs et du Partage) qui elle, emploie des salariés. Toutes proposent d’autres activités en sus des cours : aide alimentaire, accès au droit, aide aux démarches pour les étrangers, sorties, atelier théâtre. Cela varie pour chaque association, mais pour toutes, le point commun est l’accueil et l’accompagnement des personnes dans un esprit de solidarité. Ce sont les associations qui oeuvrent au vivre-ensemble au quotidien, cela passe par l’accueil des étrangers et l’enseignement du français bien entendu, mais aussi par l’aide apportée aux plus précaires, et par le fait d’offrir des lieux où se rencontrer et échanger. Pour notre travail de recherche, nous avons pu rencontrer des formateurs intervenant dans quatre associations différentes.
Les femmes maghrébines
Durant nos années de bénévolat à la Cimade, et pendant ce travail de recherche, nous avons pu constater que de nombreuses femmes maghrébines fréquentent les ASL. On les retrouve dans toutes les associations, et le plus souvent elles sont très assidues. Parfois installées en France depuis de nombreuses années, leur maîtrise du français est, pour certaines, proche de celle de personnes arrivées depuis peu, et un nombre important d’entre elles n’ont pas été scolarisées dans leur pays d’origine. Elles ont des enfants scolarisés, ou ceux-ci sont déjà grands, donc ce n’est pas forcément le désir de suivre leur scolarité qui les incite à pousser la porte des associations. Il est intéressant d’analyser ces raisons, au-delà de leurs besoins linguistiques, que viennent-elles chercher au sein des ASL ? Nous tenterons d’apporter une réponse à cette question mais leur présence est bien la preuve que l’enjeu des ASL va bien au-delà de l’enseignement linguistique.
L’intégration linguistique en question
Comme mentionné dans la première partie, la politique linguistique en France établit une corrélation entre maîtrise de la langue et intégration sociale, et l’intégration linguistique des migrants est mise en avant. Se pose alors la question suivante : la maîtrise de la langue est-elle réellement une condition préalable à l’intégration ? A l’instar de Calinon on peut qualifier cette mise en équation de simpliste tant l’intégration dépend de multiples facteurs, comme par exemple la participation à la vie sociale ou l’intégration économique (Calinon, 2013 : 35).
Adami considère l’intégration linguistique comme le résultat d’un processus d’acculturation. Selon lui la langue est la condition des autres formes d’intégration, économique et sociale (Adami, 2009 : 42). Sans nier le fait que les migrants traversent un processus d’acculturation, le fait que la maîtrise de la langue conditionne les autres formes d’intégration nous semble discutable, même si elle peut indéniablement les faciliter. Nous connaissons par exemple un certain nombre de demandeurs d’asile et de sans-papiers qui n’hésitent pas à s’engager en tant que bénévoles dans des associations, sans pour autant maîtriser le français. Le désir de venir en aide aux autres, de se rendre utile à la société est à notre sens le signe d’une intégration certaine. Et en retour, l’appropriation de la langue peut se faire grâce aux échanges et par le sentiment de se sentir accueillis et acceptés. Calinon précise en effet que : « l’intégration linguistique demande l’ouverture non pas d’une langue mais d’une communauté linguistique au partage et à l’exercice d’une langue commune. » (Calinon, 2013 : 30). Elle ajoute que l’intégration linguistique des migrants ne devraient pas être un critère de « sélection » ou encore un objectif à atteindre. Se pose donc la question des enjeux de l’enseignement du français aux migrants, et de la fonction que l’on attribue à la langue. Nous rejoignons l’idée selon laquelle la maîtrise de la langue est un moyen plutôt qu’une fin en soi, « pour aider les individus en situation d’immigration et d’intégration à tenir une place qu’ils auront choisie dans la société d’installation. » (Calinon, 2013 : 31). De même, De Pietro, considère l’importance de la langue du pays d’accueil pour « être quelqu’un là où l’on vit. » (De Pietro, 2005 : 18), pour pouvoir faire entendre sa voix, revendiquer ses droits, s’exprimer, agir, mais aussi être reconnu comme « quelqu’un » et pas comme un non-citoyen. C’est en cela que les formations obligatoires évoquées plus haut sont critiquables ; leur objectif est de répondre à un besoin socioéconomique plutôt que de viser l’émancipation des personnes. Il nous semble que le milieu associatif a un rôle à jouer pour proposer une autre approche de l’enseignement de la langue, plus émancipatrice, dans le but d’accompagner les personnes accueillies vers leur inscription sociale.
Au-delà de l’intégration, la notion d’inscription sociale
C’est Marie-Rose Moro qui est à l’origine du terme « inscription sociale » qu’elle préfère à celui d’intégration qu’elle juge trop ethnocentré. L’« inscription des individus et des familles dans la société française. » est un processus dynamique qui implique des brassages, des métissages, et des reconstructions d’un point de vue psychologique. « On adopte un certain nombre de valeurs, de désirs, de symboles de la France, sans pour autant renoncer à son altérité. » (Moro, 2012 : 167). Selon elle ce processus implique un mouvement de transformation sociale sur plusieurs générations ainsi que la construction de nouvelles relations sociales dans un contexte pluriel, comme la société française actuelle. L’objectif est bien que chacun trouve sa place dans la société. Moro souligne que l’inscription sociale est un processus interactif qui requiert également un certain engagement de la part de la société d’accueil. En effet, à l’instar de Hambye et Romainville, on peut argumenter que l’une des conditions de l’inscription sociale, avant la maîtrise de la langue est le fait de se sentir accueilli de façon positive (Hambye et Romainville, 2014 : 55). L’intégration passe peut-être avant tout par le fait de se sentir citoyen et non pas indésirable. L’enseignement de la langue prend alors un autre sens ; il ne s’agit plus seulement de répondre à l’urgence linguistique, mais d’aider les apprenants à acquérir une « langue citoyenne », « celle qui permet de tisser des liens culturels de nature durable dans cette société » (Archibald, 2007 : 16). Cette langue, c’est celle des échanges interculturels, celle de l’implication sociale (dans la vie du quartier, de son immeuble), la langue qui permet de s’exprimer et de se faire entendre, la langue de l’action et du partage.
Le sujet plurilingue et la société d’accueil
Comme évoqué plus haut, le multiculturalisme et la diversité socioculturelle sont les enjeux de nos sociétés modernes, et sont parfois perçus comme pouvant mettre en péril la République et ses valeurs. Comment relever ce défi pour que chacun, avec son parcours, son histoire, ses langues puisse trouver sa place dans la société ? Considérons tout d’abord la pluralité qui caractérise nos sociétés actuelles avant de nous tourner vers la notion d’acteur social plurilingue pour comprendre la nécessité de la prise en compte de l’étranger et de ses langues comme base de l’inscription sociale.
Les défis d’une société plurielle
Eu égard aux phénomènes migratoires et à la circulation des individus, mais également à une plus grande ouverture sur le monde grâce aux médias, nos sociétés contemporaines se caractérisent à présent par diverses formes de pluralité : pluralité de langues, pluralité de références culturelles ou religieuses, pluralité d’appartenances possibles pour les individus. Les phénomènes migratoires influencent les relations sociales et questionnent notre modèle sociétal, les sociétés actuelles doivent donc faire face aux défis que représentent ces différentes formes de pluralité. La question de l’inscription et de la cohésion sociale prend dès lors toute son importance car, comme le souligne Beacco, ces ordres de pluralité ne sont ni temporaires, ni circonstanciels, mais profondément installés dans la plupart des pays européens, du fait même des circulations migratoires entre autres. « En d’autres termes, l’accueil des personnes migrantes et leur insertion sociale et culturelle ne sont qu’une des formes de la cohésion sociale et devraient être abordés en tant que telle. » (Beacco, 2008 : 114-115)
Il nous semble par ailleurs intéressant de noter que la France, malgré sa longue tradition de centralisation linguistique et son régime officiellement monolingue, est un pays dont les habitants utilisent soixante-quinze langues ≪ de France ≫, comme le montre le rapport Cerquiglini11. Dans la situation sociolinguistique française coexistent donc de multiples langues, parlées par des ressortissants français mais aussi par des non nationaux Ce multilinguisme n’est toutefois pas reconnu officiellement sur le territoire, alors que dans les faits, le plurilinguisme est bien présent sur le plan social mais pas dans l’idéal politique. La France se caractérise par une tradition de centralisme et la coexistence des langues et des variétés de langues est marquée par une forte hiérarchisation de celles-ci, les langues d’origine des migrants étant bien souvent considérées comme de moindre importance.
Des besoins difficiles à identifier et une prise en compte partielle
La difficulté majeure qui se pose pour l’analyse des besoins langagiers des adultes migrants est de définir des priorités. Comment articuler les besoins langagiers et les besoins sociaux sans les réduire aux situations auxquelles les adultes migrants doivent faire face ? Les besoins langagiers se confondent en effet souvent avec des besoins d’ordre social et sociétal, avec pour conséquence une vision réductrice de la langue à enseigner. Comme évoqué dans la première partie, dans les formations obligatoires les besoins objectifs sont prédéfinis et répondent à des situations de communication déterminées au préalable. Cette conception réductrice correspond à la visée pragmatique de l’approche communicative.
Le problème avec cette approche de l’enseignement pour les adultes migrants, c’est qu’il ne paraît pas y avoir de prise en compte des besoins réels des apprenants, ou du moins de leurs besoins subjectifs, mais ce sont plutôt les besoins répondant à leur insertion socioprofessionnelle qui priment, se confondant ainsi avec les demandes de l’institution et des entreprises. C’est pourquoi, il est parfois difficile de distinguer entre besoins langagiers et objectifs d’apprentissage. Ces besoins prédéfinis, basés sur les descripteurs du CECRL et devant répondre au cahier des charges des organismes de formation, conditionnent le contenu à apprendre. L’approche par compétences est rattachée à la question de l’évaluation et des tests linguistiques. Le référentiel du CECRL est ainsi utilisé comme un outil administratif de gestion de flux des migrants, au détriment de sa fonction de formation initiale. Angélique Del Rey offre une critique assez cinglante de cette approche qui peut tout à fait s’appliquer à certaines formations linguistiques à destination des migrants. Elle affirme que : « Ce que recouvre la notion de compétence est un processus néolibéral tendant à placer, plutôt que l’éducation au service de l’homme, le petit homme à éduquer au service des besoins de l’économie ». (Del Rey, 2010 : 9). Dans son ouvrage, elle évoque la question du » marché des compétences « , fondé sur la théorie du » capital humain » (Del Rey, 2010), ce qui nous renvoie à la problématique de la formation de personnes « prêtes à l’emploi » évoquée dans la première partie de cette étude. On peut donc se demander quels besoins il faut identifier, et s’il ne faudrait pas repenser la perspective uniquement communicative et fonctionnelle dans les formations pour les adultes migrants.
Les adultes migrants, un public spécifique
Ce public est très souvent qualifié de spécifique, mais dans les faits, quelle est cette spécificité, et quelle influence les représentations que l’on a de ces apprenants peuvent-elles avoir sur l’enseignement qu’on leur propose ?
Il est indéniable que ce public se caractérise par une grande diversité : diversité d’origines, de parcours, de cultures éducatives. Une autre spécificité est que leur apprentissage de la langue se fait en immersion, mais contrairement à des étudiants étrangers venus étudier en France, la plupart des migrants ont vocation à s’installer durablement sur le territoire. Et selon De Ferrari, « à force de se focaliser sur leurs particularités, on a fini par perdre de
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Table des matières
Remerciements
Sommaire
Introduction
Partie 1 – Présentation du contexte
CHAPITRE 1. ETAT DES LIEUX DE LA POLITIQUE D’ACCUEIL DES MIGRANTS EN FRANCE
1. PERSPECTIVE HISTORIQUE DES POLITIQUES D’ACCUEIL ET DE L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS AUX PERSONNES MIGRANTES
2. QUELLE POLITIQUE MIGRATOIRE AUJOURD’HUI ? LE CIR ET SES IMPLICATIONS
3. LANGUE ET INTEGRATION : UNE CONCEPTION POLITIQUE DE LA LANGUE
CHAPITRE 2. LES ATELIERS SOCIOLINGUISTIQUES : DEFINITIONS ET ROLES
1. LES ATELIERS SOCIOLINGUISTIQUES, RETOUR EN ARRIERE
2. UNE DEMARCHE SPECIFIQUE
3. ROLE DES ASL
CHAPITRE 3. LE MILIEU ASSOCIATIF DE LA VILLE DE PERPIGNAN ET LES PUBLICS ACCUEILLIS
1. LA VILLE DE PERPIGNAN ET SON CONTEXTE
2. LE TISSU ASSOCIATIF
3. LES PUBLICS ACCUEILLIS
Partie 2 – Cadrage théorique
CHAPITRE 4. L’INTEGRATION, UNE NOTION POLEMIQUE
1. PRECISIONS TERMINOLOGIQUES
2. L’INTEGRATION LINGUISTIQUE EN QUESTION
3. AU-DELA DE L’INTEGRATION, LA NOTION D’INSCRIPTION SOCIALE
CHAPITRE 5. LE SUJET PLURILINGUE ET LA SOCIETE D’ACCUEIL
1. LES DEFIS D’UNE SOCIETE PLURIELLE
2. L’ACTEUR SOCIAL PLURILINGUE
3. L’ETRANGER ET SES LANGUES : UNE NECESSAIRE RECONNAISSANCE
CHAPITRE 6. BESOINS LANGAGIERS ET VISION APPROPRIATIVE DE L’ENSEIGNEMENT
1. LA NOTION DE BESOINS LANGAGIERS
2. LES ADULTES MIGRANTS, UN PUBLIC SPECIFIQUE
3. UNE VISION APPROPRIATIVE DE L’ENSEIGNEMENT
Partie 3 – Présentation de la recherche et analyse des données
CHAPITRE 7. PRESENTATION DE LA RECHERCHE
1. CHOIX METHODOLOGIQUES
2. MISE EN OEUVRE DE LA DEMARCHE
CHAPITRE 8. ANALYSE DES RESULTATS
1. LE TISSU ASSOCIATIF
2. LA NOTION D’ACCUEIL
3. CONCILIER URGENCE LINGUISTIQUE ET INTEGRATION SOCIALE
Partie 4 – Les apports possibles de l’éducation populaire et des pédagogies émancipatrices à l’enseignement du français : ouvertures et perspectives aux migrants en contexte associatif
CHAPITRE 9. LES DEMARCHES D’EDUCATION POPULAIRE ET LES PEDAGOGIES EMANCIPATRICES
1. L’EDUCATION POPULAIRE ET LES PEDAGOGIES CRITIQUES
2. ENJEUX DIDACTIQUES ET HUMAINS DES PEDAGOGIES CRITIQUES.
CHAPITRE 10. QUELLES MISES EN OEUVRE POSSIBLES DANS LES ASL ?
1. ADOPTER UNE PEDAGOGIE EMANCIPATRICE
2. QUELQUES EXEMPLES DE MISES EN OEUVRE DES PEDAGOGIES EMANCIPATRICES
3. FREINS POSSIBLES A LA MISE EN OEUVRE
Conclusion
Bibliographie
Sitographie
Sigles et abréviations utilisés
Annexes
Table des matières
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