Soutenance mémoire
Les activités de développement professionnel privilégiées
par les enseignants
Cette recherche s’est inspirée de divers contextes ayant orienté le développement professionnel en enseignement au Québec. Plus particulièrement, le contexte du renouveau pédagogique qui est venu modifier la mission de l’école québécoise et accentuer la place de l’élève dans son apprentissage. De cette modification, les enseignants ont été invités à mettre en pratique diverses stratégies d’enseignement pour y arriver. Parallèlement à ce contexte, la professionnalisation de l’enseignement est devenue également un enjeu éducatif majeur qui a eu des incidences tant en formation initiale en enseignement qu’en période de développement professionnel puisque l’enseignant est vu comme un professionnel qui doit développer des compétences tout au cours de sa carrière.
Dans cette optique, il résulte que l’enseignant est un acteur principal en éducation qui joue un rôle particulier puisque ces interventions pédagogiques agissent directement sur la réussite de l’élève. Ces contextes ont eu des impacts sur la tâche enseignante alors que celle-ci s’est diversifiée voire même complexifiée afin de répondre à ces enjeux (Gauthier & Mellouki, 2003).
Le renouveau pédagogique
Le renouveau pédagogique a permis de recentrer la mission de l’école québécoise, pour instruire, socialiser et qualitier (MEQ, 1999). Cette mission vise à contrer les problèmes de rétention des élèves par de nouvelles approches pédagogiques qui pourraient favoriser l’intérêt des élèves ainsi que leur engagement dans leur réussite, entraînant certains défis rattachés à ces moditications.
Dans leurs travaux, Gauthier & Mellouki (2003) explique bien la situation au Québec: [ … ] les États généraux sur l’éducation, vaste processus de consultation amorcé au printemps 1995, ont permis de faire l’exposé de la situation concernant l’éducation au Québec. Au terme de ses travaux, cette commission proposait de recentrer la mission de l’école autour de trois axes, l’instruction, la socialisation et la qualification, et dégageait un certain nombre de chantiers prioritaires au regard de l’avenir de l’éducation au Québec. En 1997, le ministère de l’Éducation rendait public son plan d’action en vue d’atteindre les grandes finalités de la réforme qui allait s’amorcer dans le système éducatif. La société québécoise était alors conviée à déployer les efforts nécessaires pour prendre le « virage du succès». « Le coup de barre à donner consiste à passer de l’accès du plus grand nombre au succès du plus grand nombre »,et ce, à tous les ordres d’enseignement (MEQ, 1 997b). (p. 47) Certaines de ces actions ont un impact direct sur le curriculum, l’organisation de l’école primaire et secondaire et la formation des enseignants. C’est pourquoi, le Ministère recommandait que le dispositif de formation initiale et continue des enseignants soit ajusté aux changements majeurs entraînés par la réforme (MEQ, 1997a). Même si la fonnation des enseignants avait déjà connu des changements importants au cours des années 90, il n’en demeurait pas moins que les programmes de formation des futurs enseignants ne pouvaient ignorer les transformations en cours dans le système d’éducation avec lesquelles ils devaient être hannonisés afin d’être mieux adaptés aux réalités qui définiront le monde scolaire pour les années à venir. Il fallait donc revoir et actualiser, au besoin, les orientations de la formation à l’enseignement. (p. 47)
La place de l’élève dans le renouveau pédagogique
Ainsi, du renouveau pédagogique apparaissent de nouveaux curriculums fondés sur la perspective fondamentale de l’enseignement où il s’agit d’axer sur le soutien à l’apprentissage de l’élève (Tardif & Presseau, 1998). Ces nouveaux curriclùums amènent également au passage d’une logique d’approche par objectifs à celle d’tme approche par compétences. Selon Tardif (2006), l’approche par compétences n’est pas une nouvelle façon d’enseigner, mais elle est davantage une manière de construire l’enseignement. Cette approche est d’ailleurs définie dans le cadre conceptuel et elle consiste,. entre autres, à placer l’élève en action et à s’assurer que la connaissance ne se retrouve pas transmise de façon isolée de son contexte d’application. L’élève doit vivre une alternance entre les étapes d’acquisition de base et les étapes d’intégration. et ce, dans un équilibre entre la théorie et la pratique. De cette manière, le bagage requis pour l’élève est construit en fonction du caractère multidimensionnel et intégrateur de la compétence et aussi en fonction de la vue d’ensemble du programme. Les changements majeurs engendrés par le renouveau pédagogique se situent et touchent les plans des · contenus de formation, l’organisation de l’enseignement, les programmes d’études, l’évaluation des apprentissages et le matériel didactique .
L’objectif principal drenouveau est de passer de l’accessibilité pour tous au succès pour le plus grand nombre d’élèves. L’accessibilité, la préoccupation centrale du rapport Parent (1965), cède maintenant la place à la quai ité de la formation offerte aux élèves et à l’augmentation de la diplomation.
Pour ces raisons, l’élève doit se trouver au cœur du projet éducatif; c’est vers lui que doivent converger tous les efforts afin de répondre à ses besoins (Marsolais & Brossard, 1999). Le renouveau invite donc les acteurs éducatifs, dont au premier chef les enseignants, à œuvrer dans la réussite, car tous ont un rôle à jouer (Jaligot & Wiel, 2004; Saint-Laurent, 2008; Viau, 1994). Chaque personne engagée dans le projet éducatif doit viser à offrir à l’élève des occasions de vivre et d’expérimenter des réalités sociales, culturelles, physiques et humaines qUi soient stimulantes, enrichissantes et valorisantes pour lui. Les enseignants sont invités à mettre en place des pratiques d’enseignement différenciées qui favoriseront la réussite scolaire de tous les élèves puisqu’ils sont des acteurs qui interviennent Il’équemment, systématiquement et de façon rigoureuse pour favoriser les apprentissages chez les élèves (Presseau & Frenay, 2004; Prud’homme, 2007).
Le contexte de professionnalisation
Parallèlement au renouveau pédagogique, de nombreuses recherches (Bourdoncle, 1991; Desaulniers & Jutras, 2006; Femagu-Oudet, 2006, Gohier, Anad6n, Bouchard, Charbonneau & Chevrier, 1999; Lang, 1997, 1999; Perrenoud, 1993, 2008; Tardil: 1993) ont défini la professionnalisation de l’enseignement comme un enjeu éducatif. [ … J la profession est définie comme une vocation, un métier qui a pour caractéristique de toucher à quelque branche du savoir ou de la science. Et l’on cite ici les professions savantes (médecine, droit, enseignement). Le tel111e professer, outre son sens commùn dans les deux langues de déclaration publique de ses croyances, a en français le seul sens d’enseigner, avec cependant quelque solennité et de manière quelque peu magistrale, alors qu’en anglais il signifie aussi exercer (la médecine, le droit… ou l’ense ignement, tous avec la même solennité (Bourdoncle, 1991 , p. 74). L’analyse des spécificités de la professionnalisation de l’enseignement au Québec peut par ailleurs nourrir la réflexion sur la construction de l’identité professionnelle de l’enseignement si elle s’articule autour des grands paramètres de l’enseignement que sont le projet éducatif: l’acte éducatif, les compétences et les savoirs des enseignants (Gohier et al., 1999, p.22).
Les incidences sur la formation initiale
Cette situation a amené de nouveaux contextes _pour la formation initiale en enseignement qui est caractérisée par l’approche par compétences. Lorsque l’impact de l’acte d’enseigner sur le cheminement scolaire des élèves est reconnu ainsi que tous les changements qUI affectent l’environnement éducatif: l’acte d’enseigner doit être réexaminé (Conseil supérieur de l’éducation, 1997).
D’ailleurs, au Québec, cette orientation a débuté dans les années 1990, mais elle a été officiellement adoptée par l’état québécois lors de la parution du document Le programme de formation en enseignement (MEQ, 2001). C’est au début des années 1990 que le ministère de l’Éducation du Québec a entrepris un tournant majeur concernant la formation des maîtres. Cette transformation avait pour objet de faire de l’acte d’enseigner un acte professionnel. Le concept de professionnalisation utilisé par le Ministère (MEQ, 2001) requiert une mobilisation des ressources personnelles (savoirs, savoir-faire et attitudes) propres à une occupation, dans le contexte même du travail. Les personnes sont donc formées en vue d’une occupation spécifique.
À cet égard, dans la foulée de cette vision, le MEQ2 a conçu un nouveau plan de formation pour les enseignants. Le document décrit les anciennes formes de professionnalité en démontrant J’évolution du travail enseignant qUi s’est progressivement modifié en prenant diverses formes telles que le maître improvisé, le maître artisan, le maître scientifique et, finalement, un nouveau modèle de professiOlmalité: le maître professionnel (MEQ, 2001).
Ce document propose deux orientations majeures: celle de l’approche culturelle et celle de la professionnalisation de l’enseignement et cette recherche tient compte de l’orientation de la professionnalisation. Il s’appuie sur un référentiel de compétences et véhicule ainsi une conception de la formation des enseignants comme de véritables professionnels. De manière plus formelle, dans l’esprit de ce référentiel, une profession implique l’existence de savoirs pratiques formalisés, la mobilisation de ces savoirs professionnels spécifiques en contexte de pratique, l’efficacité et l’efficience des acteurs, le partage de l’expeltise professionnelle avec les collègues et l’apprentissage continu (MEQ, 2001), et ce, puisque la compétence compOlteune dimension individuelle et collective (Green, 1995; Leplat, 2000) et qu’elle est considérée comme dynamique et évolutive (Legendre, 2008).
L’enseignant vu comme un professionnel
Le contexte de la professionnalisation a donné un nouveau sens au mot professionnel qUI a conduit au principe qu’à la sOltie de leur formation initiale, les praticiennes et les praticiens continueront d’acquérir progressivement différents savoirs et de développer des compétences. Au cours des années, les enseignants acquerront de l’expérience et accèderont même, dans certains cas, à une forme d’expertise. Pour ces enseignants en poste, la professionnalité est définie comme une construction personn lle permanente menée avec l’appui de la formation continue (Altet, 1998, p. 79).
Dans la perspective adoptée par le MEQ, la professionnalisation est un processus d’apprentissage dynamique et continu lié aux principes de l’éthique professionnelle (Desaulniers & Jutras, 2006). Cet apprentissage n’est jamais terminé compte tenu de la complexité des situations et de la mouvance des contextes qui déterminent l’agir professionnel (Altet, 1998; Bédard, Gauthier & Tardif, 1993; Beillerot, 1996; Demailly, 1987).
L’enseignant, principal acteur
En lien avec ces contextes, de nombreuses recherches estiment que l’enseignant est un acteur primordial en éducation et qu’il doit posséder un ensemble de compétences nécessaires pour exercer ses fonctions (Bisaillon,1994; Craft, 2000; Girard, McLean & Morissette, 1992: Presseau & Frenay, 2004; Tardif, 2006; Tardif & Ouellet, 1995). Ce sont les enseignants qui seroilt les moteurs de toutes les transformation s véritables du système et cela ne pourra se faire que par petits groupes, qui progressivement seront porteurs du changement (Bisaillon, 1994, p. 67).
Les enseignants ont une influence sur la qualité des apprentissages des élèves, bien plus que les autres intervenants. les entourant ou que les conditions externes et internes dans lesquelles les élèves évoluent (Allal, 2002; De Bock. 2000; Holh, 1993). Des rapports américains. canadiens et européens (Leamed & Bagley, 1988; Lesoume, 1988; OCDE. 1990) ont d’ailleurs fait de l’enseignant. à cette époque, le principal acteur de l’éducation, c’est-à-dire que c’est lui qui fait la différence principalement dans l ‘apprentissage et la réussite des élèves, et ce, en regard d’autres facteurs tels que les difficultés d’apprentissage, la situation socio économique de l’élève ou le soutien parental. Plusieurs recherches recensées par Presseau et Frenay (2004) mentionnent également que ce qui est favorable au maintien de l’intérêt des élèves, c’est la compétence de l’enseignant; le fait que l’enseignant pose des questions de réflexion, qu’il appuie son enseignement avec du matériel divers, qu’il varie ses pratiques pédagogiques et qu’il profite d’un bon encadrement. L’interaction entre l’enseignant et l’élève joue un rôle paI1iculier en rapport avec la motivation de celuici et cette motivation est en lien direct avec la réussite scolaire (Clan et, 2001; Fayfant, 2008).
L’intervention pédagogique dans l’apprentissage
Également, des études du Conseil supérieur de l’éducation (CSE, 1997) montrent que le travail fait par le personnel enseignant a un impact très positif sur ce qui se réalise en classe. [ … ] le Conseil met en relief deux messages qu’il juge particulièrement signiticatifs au regard de la réussite. Ceux-ci concernent les compétences pédagogiques et l’engagement institutionnel du personnel enseignant. Rien d’étonnant à ce que le personnel enseignant soit perçu comme l’intervenant privilégié dans la réussite (p. 83). Legendre (2005) va dans le même sens que les résultats des études empiriques du Conseil supérieur de l’éducation (CSE); l’intervention des enseignants constitue un facteur associé à la performance ou la réussite scolaire des élèves. Entre autres, l’attitude respectueuse et la croyance en leurs capacités ainsi que la diversité des stratégies pédagogiques utilisées sont déterminantes dans l’influence qu’ont les enseignants sur la qualité des apprentissages.
L’intervention pédagogique tient une place essentielle dans l’ensemble de ce -quI influence la motivation et la performance des élèves (Berthelot, 1992; Clanet, 2001; CSE, 1993; 1997; 2004; Holh, 1993; Lieberman, 1994; Merle, 1998; Piquée, 2007). Des recherches indiquent également que l’enseignant efficace doit se consacrer à la rétlexion et à sa formation dans tous les aspects touchant aux diverses dimensions liées à sa tâche ainsi qu’aux relations humaines (Howden & Kopiec, 2002) puisque Je niveau d’engagement personnel de l’enseignant et l’innovation pédagogique peuvent avoir une influence importante sur l’intérêt des élèves et leur investissement dans leur travail scolaire.
Les effets sur la tâche enseignante
De plus, comme le précisaient Gauthier & Mellouki (2003), la tâche enseignante s’est diversifiée afin de mieux répondre à la mission éducative du système scolaire québécois et d’accroître la réussite scolaire pour tous. Désormais, les enseignants ont, d’une part, à prendre en compte » que la construction personnelle des connaissances repose fondamentalement sur les connaissances antérieures de l’élève et, d’autre part, à exercer une influence significative sur les stratégies d’apprentissage des élèves.
Conséquemment, le renouveau en éducation au Québec a amené de nouveaux programmes de formation aux secteurs primaire et secondaire dont plusieurs éléments ont modifié le rôle de J’enseignant ainsi que la nature et la signification des compétences nécessaires pour enseigner. Cette conception de l’apprentissage exige de nouvelles approches pédagogiques. Le rôle de l’enseignant est autre et les contextes d’intervention sont différents. De nouvelles ressources (savoirs, savoir faire, savoirêtre) sont requises pour exercer la profession.
L’obligation légale du développement professionnel
Les documents d’orientation de la refonte des programmes de formation à l’enseignement des années 1990 (ministère de l’Éducation, 1996, 1997, 1998, 1999, 2001 a) situent, parmi des compétences dites ‘complémentaires, diverses compétences liées au développement professionnel des enseignants. Entre autres éléments, la capacité de renouvellement, d’analyse et de réflexion critique y est présentée comme nécessaire à l’adaptation aux réalités changeantes du milieu social et professionnel et à l’évolution de la profession.
CONCLUSION
Les deux premiers chapitres de cette thèse ont exposé la problématique et situé l’objet de recherche dans son contexte. Ensuite, le troisième chapitre a présenté les outils et techniques de recherche utilisés, alors que le quatrième et le cinquième exposent les résultats de la recherche tout en exploitant les éléments qui mettent en lien les perspectives des auteurs recensés. Les résultats de cette recherche ont permis de dégager certains constats dans une perspective déductive en lien avec le contexte et l’objet de recherche afin de poursuivre vers de nouveaux enjeux en ce qui concerne le développement des compétences professionnelles des enseignants en exercice en contexte préscolaire, primaire et secondaire. Dans cette partie de conclusion, sont mis en valeur les principales observations, les retombées, quelques pistes de réflexion et les limites de la recherche.
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Table des matières
INTRODUCTIOIN
CHAPITRE 1 CONTEXTE ET PROBLÉMATiQUE
l.1. Le renouveau pédagogique
1.1.1. La place de l’élève dans le renouveau pédagogique
] .2. Le contexte de professionnalisation
1.2.1. Les incidences sur la formation initiale
1.2.2. L’enseignant vu comme un professionnel
] .3. L’enseignant, principal acteuL
lA. L’intervention pédagogique dans l’apprentissage
1.5. Les effets sur la tâche enseignante
1.6. L’obligation légale du développement professionnel
] .7. L’état de la situation actuelle
1.7.1 . Les questions de recherche
1.8. La pertinence scientifique
1.9. La pertinence sociale
1. 10. Les retombées souhaitées
CHAPITRE Il CADRE CONCEPTUEL
2.1 . Le concept de compétence
2.1.1. La naissance du concept de compétencedans la formation
en ense ignelnent
2. J .2. Une perspective sociologique
2. 1.3. Une perspecti ve psychologique
2. I A . Le développement des compétences
2.2. Le concept de l’approche par compétences
2.2.1. Une approche traditionnelle en formation des maîtres
2.2.2. Une approche béhavioriste
2.2.3. Une approche professionnalisante
2.2.4. Une approche expérientielle
2.2.4.1. Le stage comme milieu privilégié de développement
des compétences
2.3. La définition du concept de développement professionnel
2.3.1. Une perspective de continuum
2.3.2. Une perspective de processus
2.3.3. Une orientation d’engagement
2.3.4. Les activités liées au développement professionnel
2.3.5. La dimension interne
2.3.6. La dimension externe
2.3.7. La dimension combinée
2.4. Les objectifs de recherche
CHAPITRE III MÉTHODOLOGIE
3.1. Le type de recherche privilégiée
3.2. La démarche de la recherche
3.3. La population à J’étude
3.4. La sélection des participants
3.5. L’instrument de collecte
3.6. Le questionnaire
3.7. La validation des instruments
3.8. Les méthodes d’analyse des données
3.9. Les définitions des variables
3.] O. Les analyses statistiques uni variées et bivariées
3.11. Les considérations éthiques
CHAPITRE VI LES RÉSULTATS DE LA RECHERCHE
4.1. Les caractéristiques des patticipants
4.2. Les activités de développement professionnel privilégiées
par les enseignants
4.3. Les buts poursuivis par les activités de développement professionneL
4.4. L’utilité des activités dans l’enseignement au quotidien
4.5. La synthèse des résultats
CHAPlTRE V LA DISCUSSION DES RÉSULTATS
5.1. Les activités de développement professionnel
5.1.1. Les activités de développement professionnel privilégiées
par les enseignants en exercice
5.1.2. Les activités de développement professionnel non-privilégiées
par les enseignants en exercice
5.2. L’inOuence sur le choix des activités de développement professionnel
5.2.1. Le genre
5.2.2. L’ordre d’enseignement
5.2.3. Le champ d’enseignement
5.2.4. Le nombre d’années d’expérience
5.3. Les buts visés par la pratique des activités de développement professionnel
5.4. L’utilité des activités de développement professionnel
5.5. Les conditions favorisant le développement des compétences
professionnelles
CONCLUSION
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