Soutenance mémoire
Les acteurs de l’éducation de l’eau
L’éducation scolaire : une approche qui doit être basée sur la démarche critique
A la suite de la proposition faite par l’UNESCO à Belgrade en 1975 sur un Programme International d’Education relative à l’Environnement (P.I.E.E), l’Education Relative à l’Environnement (ERE) s’est institutionnalisée suite à la Conférence intergouvernementale de Tbilissi (URSS, 10/1977). Dès lors, l’objectif a été de l’incorporer dans le système éducatif au niveau international.
Dans les programmes scolaires occidentaux, l’environnement fait partie intégrante des sciences et de la technologie. Ces disciplines peuvent donc servir de « levier pour l’Education relative à l’environnement ».
Néanmoins, l’éducation à l’environnement et l’éducation scientifique sont des « leviers réciproques » et s’enrichissent l’un l’autre. En effet, parce que l’environnement est d’actualité et offre un ancrage dans la réalité, celui-ci permet de donner sens à la construction de savoirs, d’attitudes et de démarches scientifique.
De plus, la démarche scientifique permet d’élaborer un questionnement armé et critique, contrairement à l’éducation à l’environnement qui pêche trop du fait d’une approche plus souvent dogmatique et superficielle.
Plus largement, cette double approche, éducation à l’environnement et scientifique, a pour objectif la formation du citoyen de demain. Au-delà de la simple acquisition de savoirs, l’ERE a une finalité utilitaire et démocratique rendant le citoyen responsable et capable de s’insérer dans le débat social.
Selon deux sociologues J.M MORGAN et J.H GRAMANN (1989), aux Etats-Unis, bien que des informations soient véhiculées dans la plupart des programmes d’éducation sur la vie (école publique et programme d’éducation communautaire), elles n’influencent pas positivement les attitudes des enfants. Leur recherche indique que ces programmes doivent être accompagnés de contacts et d’expériences sur le terrain ; « c’est la condition nécessaire pour que naissent la prise de conscience et l’envie d’action ». Ainsi, dans le cadre précis des problèmes de conservation et de gestion durable, une telle démarche permet l’implication des citoyens à travers des expériences concrètes sur les organismes biologiques. L’aspect expérimental de l’enseignement, largement affirmé en France par les textes de l’éducation scolaire comme un objectif éducatif majeur, nécessite une approche ciblée sur l’environnement local permettant de confronter la théorie à la réalité du terrain.
Médiatisation et éducation : interférence entre des approches bien distinctes :
On observe un antagonisme entre une approche concrète prônée par l’éducation scolaire et une approche globale et distante véhiculée par les médias. Cette dernière peut favoriser l’éloignement du public d’une réalité plus proche de lui, celui-ci ayant tendance à être déconnecté des problèmes locaux. A travers sa forte influence, la médiatisation interfère avec l’éducation scolaire au niveau de l’élève mais aussi au niveau du système éducatif (éducateurs). Face à ce constat, quelles sont donc la pertinence et l’efficacité des divers objectifs annoncés par les programmes éducatifs ? Ces objectifs sont-ils efficaces pour la protection qui demande une approche participative ?
Le premier point est d’obtenir un premier aperçu de la façon dont l’éducation à la protection des ressources en eau est réalisée par les enseignants face aux objectifs annoncés du programme.
Le second objectif est d’évaluer la sensibilité et l’intérêt des enfants sur des problèmes de sauvegarde de la source de la vie.
Le troisième objectif est de tester l’impact d’une démarche scientifique concrète sur le terrain. L’évolution des représentations se place au cœur du processus d’apprentissage de l’enfant.
Conclusion
Malgré la profusion et l’ambition des textes nationaux et internationaux depuis 1970, malgré une certaine vivacité de ses acteurs, l’éducation de l’eau reste secondaire dans l’institution scolaire, entre intensions et réalisations, l’écart est grand.
Il existe bel et bien des freins au développement de l’éducation de l’eau au sein de l’institution scolaire, ces derniers sont d’ordre institutionnel, partenarial et individuel. Mais on verra cela dans les chapitres qui vont suivre …
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Table des matières
Liste des tableaux
Liste des figures
Introduction générale
Chapitre I : L’éducation de l’eau dans le
I.1 Introduction :monde une impérieuse nécessité
I-2 L’enjeu local et planétaire
I-2-1 Eau
I-2-2 Éducation
I-2-3 Défis pour l’éducation de l’eau
I-3 Education de l’eau et progrès scientifique et technologique dans le monde
I-4 But et objectifs de l’introduction des thèmes et sujets qui traitent la question de l’eau dans l’éducation
I-5 Nature de l’introduction des thèmes liés à l’eau
I-6- Les stratégies d’insertion de thèmes liés à l’eau dans les systèmes éducatifs
I-6-1 Propos liminaires
I-6-2 La situation globale de l’éducation pour l’eau à l’école
I-6-3 Le rapport de l’éducation pour l’eau aux disciplines d’enseignement
I-7 Les rapports entre éducation pour environnement et éducation scientifique
I-8 Thèmes liés à l’eau et l’enseignement secondaire
I-9 L’aménagement des cursus
I-10 Situation de l’eau au Yémen
I-11 Éducation de l’eau au Yémen
I-11-1 Éducation de l’eau et manuels scolaires au Yémen.
I-11-2 Évaluation des explications présentes dans les manuels scolaires
I-12 Éducation de l’eau en Afrique
I-13 La sensibilisation à l’environnement par les médias
I-14 L’éducation scolaire
I-15 Médiatisation et éducation
I.16 Conclusion
Chapitre II : Eau et manuels scolaires en Algérie
II.1 Introduction
II-2 Cadre de l’étude
II-4-1 D’un nouvel intérêt pour la nature à l’incorporation de l’éducation à la protection des ressources en eaux dans le programme scolaire
II-4-2 L’éducation de l’eau dans le milieu scolaire
II-3 Brève présentation du système scolaire algérien
II-3-1 Organisation du système
II-3-2 Peut-on introduire « l’éducation de l’EAU » comme simple matière scolaire
supplémentaire?
II-4 Matériels et méthodes
II-5 Les programmes de l’éducation nationale relatifs à l’eau
II-5-1 Objectifs et applications dans le cycle 2
II-5-2 L’évolution des représentations au cœur du système d’apprentissage
II-6 Des thèmes liés à l’eau plus fréquents dans les manuels scolaires
II-7 les manuels demeurent plutôt normatifs et prescriptifs
II.8 Conclusion
Chapitre III: Les acteurs de l’éducation de l’eau en Algérie
III.1 Introduction
III-2 Une approche ethnologique de la sensibilisation de l’eau
III-2-1 La sensibilisation et la sensibilité de l’eau dans le milieu scolaire
III.2.2 Qu’est-ce que le global et le local dans la sensibilisation pour l’eau ?
III-2-3 Enquête auprès des enseignants pour connaître leurs approches de l’éducation de l’eau
III-3.4 Méthodologie pour étudier chez les écoliers les représentations associées à l’eau et la question de sa protection
III-3 L’éducation à l’environnement : approche et application par les enseignants
III-3-1 Un premier aperçu chez les enseignants
III-3-2 La pratique éducative basée sur une approche concrète et locale : quelles limites?
III.4 conclusion
Conclusion générale
Références
Annexe 1
Annexe 2
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