Soutenance mémoire
Qu’entendons-nous par « représentation » ?
Avant de nous intéresser à l’éducation physique et sportive proprement dite, il nous semble indispensable de mettre en évidence ce qui se cache derrière le terme de « représentation ». Si nous nous référons à la définition proposée par le dictionnaire Larousse (2004), nous constatons qu’elle correspond à « une perception, une image mentale, dont le contenu se rapporte à un objet, à une situation, du monde dans lequel vit le sujet ». Comme le dit le psychologue Moscovici (1961, cité dans Warot, 2014), ces idées sont organisées et engendrent une attitude par rapport à l’objet. Dans notre cas, le rapport au savoir nous apparaît comme un élément déterminant pour comprendre les représentations qu’ont les enseignants sur une discipline. Si nous nous référons aux propos de Charlot (2002, cité dans Hatchuel, 2005, p. 23), nous constatons que la représentation ne se résume pas à une simple image, mais implique également d’autres aspects plus subjectifs comme « des jugements qui portent à la fois sur le sens et la fonction sociale du savoir et de l’école, sur la discipline enseignée, sur la situation d’apprentissage et sur soi-même ».
De plus, autour de la notion de représentation, gravitent des éléments annexes, qui eux, « permettent une adaptation, une différenciation en fonction du vécu et une intégration des expériences quotidiennes » (Abric, 1994, cité dans Warot, 2014, p. 4). Ainsi, les représentations de l’éducation et de l’enseignement sont en perpétuelle évolution dans la carrière d’un enseignant, c’est pourquoi il est indispensable que celui-ci soit réflexif et confronte sa conception par rapport aux attentes de l’institution (Sarthou, 2003). Une représentation est en constante évolution, il nous semble donc important de relever que, notre travail met en exergue les conceptions actuelles des enseignants de l’école primaire et s’il venait à être reproduit à l’avenir, cette image pourrait vraisemblablement changer.
Valeur et reconnaissance sociale accordées à l’EPS
Selon Dutrévis et Toczek (2007), la valeur qu’accordent les enseignants à une discipline scolaire en général contribue à la construction des représentations de celle-ci. En effet, ces différences au niveau des conceptions des disciplines scolaires font qu’il y a indéniablement un déséquilibre face au degré d’importance que les enseignants leur attribuent. L’exemple de la valorisation des mathématiques face à la négligence des arts visuels illustre parfaitement cet état de fait (Chambon, 1990). Nous constatons un phénomène de stratification des matières scolaires dans l’esprit des enseignants. Pour appuyer ces propos, relevons les recherches menées par le Conseil supérieur de l’éducation au Québec (Lenoir et al., 2000) qui montrent qu’entre 1981 et 1997, le français et les mathématiques n’ont cessé d’être au sommet de la hiérarchie alors que pour l’éducation physique et sportive, le rang n’est jamais resté identique. Par exemple, en 1981, la discipline apparaissait à la suite de ces deux branches dites fondamentales (français et mathématiques) tandis qu’au fil du temps, cette position s’est estompée pour laisser place aux sciences humaines et de la nature, ainsi qu’aux langues (Lenoir et al., 2000). Une enquête similaire a été menée cette fois-ci en France et d’après Dutrévis et Toczek (2007), certains enseignants interrogés ne souhaitaient pas établir un classement d’importance des branches scolaires. Les auteures de la recherche ont supposé une crainte d’aller à l’encontre des idées prônées par les autorités scolaires.
Malgré une certaine réticence quant à classer cette branche, nous nous apercevons que l’évaluation en éducation physique est une thématique qui fait débat dans notre pays et influence considérablement la place accordée à cette discipline dans le système scolaire. En effet, en Suisse romande, la valeur dédiée à la notation diffère d’un canton à l’autre. Par exemple, à Genève, les notes sont certificatives alors que dans le canton de Vaud, les commentaires non-certificatifs sont privilégiés (Lentillon- Kaestner, 2014). Concernant Fribourg, la note d’éducation physique et sportive n’a aucune incidence sur la promotion de l’élève d’un cycle à l’autre (IRDP, 2012). Ainsi, toutes ces disparités détérioreraient la reconnaissance de la discipline à l’école (Lentillon-Kaestner, 2014). De plus, en éducation physique plus qu’ailleurs, une part importante de subjectivité intervient dans le jugement de l’enseignant en situation d’évaluation (Marrot, 2001). Selon Cogérino et Mnaffakh (2008), l’enseignant est conscient des inégalités entre les élèves au niveau biologique et social (inégalités dues à la pratique sportive extra-scolaire) et a plus tendance à évaluer l’effort fourni que l’atteinte de l’objectif. Bien que le poids de la note en EPS soit moindre pour le futur scolaire de l’élève, il apparaît que concernant l’ordre de préférence des matières scolaires par les élèves, l’éducation physique et sportive arrive en toute première position (Dutrévis et Toczek, 2007). En effet, les élèves semblent plus attirés par les branches dites secondaires comme l’éducation physique et sportive, d’où notre interrogation quant à la reconnaissance sociale de la discipline.
L’introduction de la gymnastique à l’école Jusqu’à la fin du XVIIIème siècle, l’Eglise, privilégiant l’enrichissement de l’âme, a une très forte influence sur l’école. Les aspects liés à la santé physique de l’enfant sont ainsi négligés. Cependant, cette pratique est controversée par les idées de grands pédagogues ainsi que par la volonté de la société quant à se moderniser (Bussard, 2007). Effectivement, Jean-Jacques Rousseau est le précurseur de ce mouvement en considérant « la formation du corps comme un préalable à la construction de l’intelligence et un agent de son développement » (Rousseau, 1762, cité dans Bussard, 2007, p. 62). Cette nouvelle approche inspire Pestalozzi qui instaure la gymnastique élémentaire, consistant à offrir certains moments de liberté aux enfants dans la pratique sportive, dans les instituts qu’il a créés en Suisse (Burgener, 1953). À travers la tentative du projet Stapfer de 1798 (Burgener, 1953), nous remarquons une volonté de préparer les élèves à la défense nationale dans le cadre des leçons de gymnastique à l’école.
Ces leçons sont uniquement destinées aux garçons les plus âgés et contiennent des exercices très militaires dont le but est d’habituer l’enfant à se soumettre à l’autorité du maître. En 1874, la discipline prend de l’ampleur et devient la seule matière dont les programmes d’enseignement et les contenus sont gérés par la Confédération. Cette uniformisation de l’enseignement oblige les maîtres d’école primaire à devoir suivre une formation gymnastique à l’école de recrue afin de répondre aux attentes propres aux valeurs élevées affichées par l’armée, d’où la création de postes pour des maîtres enseignant spécialement la gymnastique (Czáka, 2010). Finalement, il est intéressant de relever que la gymnastique scolaire s’inscrit parfaitement dans le cadre d’une société qui prône l’attachement au pays, à l’image de l’enseignement des autres branches qui véhiculent elles aussi des valeurs patriotiques (histoire, géographie, lecture, chant, civisme). Selon le capitaine Heinrich Lemp, il s’avère que « la gymnastique est la discipline la plus apte à transmettre des valeurs patriotiques comme la solidarité, la discipline ou encore l’obéissance » (Lemp, 1863, cité dans Bussard, 2007, p. 68).
Prise de conscience liée à la santé
Dans les débuts des années 1900, les préoccupations liées à la santé prennent l’ascendant sur le patriotisme qui malgré tout, reste encore très présent dans les mentalités. En effet, il faut tout d’abord distinguer deux problématiques différentes selon la provenance géographique des enfants : d’une part, la tuberculose chez les enfants de la ville, d’autre part une posture inadaptée (dos voûté et cage thoracique rétrécie) due aux travaux agricoles chez les enfants de la campagne (Bussard, 2010). Ces deux constats amènent la société à prendre conscience de l’importance de l’hygiène pour le maintien du peuple en bonne santé. Ainsi, nous nous apercevons que le rôle de l’enseignant n’est plus uniquement de transmettre des savoirs, mais également d’être, comme le dit Bussard (2007), « responsable du développement physique et du maintien de la santé des enfants qui lui sont confiés » (Bussard, 2007, p. 48) , toujours dans l’optique de former des citoyens aptes à servir la patrie. Ce phénomène pousse de nombreux médecins (par ex. le neuchâtelois Louis Guillaume) à convaincre les hommes d’Etat d’instaurer la gymnastique obligatoire, tant pour les garçons que pour les filles, en se souciant de la santé des générations futures, du fait que les filles seront les futures mamans (Guillaume, 1865, cité dans Bussard, 2007).
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Table des matières
1 Introduction Cadre théorique 2 Représentations de l’éducation physique et sportive
2. Qu’entendons-‐nous par « représentation » ?
2.2 Valeur et reconnaissance sociale accordées à l’EPS
2.2.1 L’EPS à travers le temps
2.2.2 L’introduction de la gymnastique à l’école
2.2.3 Prise de conscience liée à la santé
2.2.4 L’arrivée progressive des sports
2.3 Complexité des rapports de l’enseignant face à l’EPS
2.3.1 L’élève au centre des préoccupations
2.3.2 Influence de la pratique sportive personnelle sur son enseignement
2.3.3 Sentiment de compétence
2.3.4 Difficultés liées à l’enseignant
2.3.5 Difficultés liées à l’environnement
3 L’éducation physique et sportive à l’école
3.1 Légitimité de l’EPS dans le système scolaire
3.1.1 Grandes finalités de l’EPS
3.1.2 Finalités en lien avec le Plan d’études romand
3.2 L’EPS : une discipline favorisant le développement des capacités transversales.
4 Questions de recherche et hypothèses
5 Présentation de la méthode
5.1 Déroulement de la première étape et public cible
5.2 Déroulement de la deuxième étape
6 Présentation et première analyse des résultats
6.1 Présentation du côté « élève »
6.2 Utilité et développement personnel
6.2.1 Apports de l’EPS sur l’épanouissement de l’élève
6.2.2 Développement de compétences multiples
6.2.3 Préoccupation de la santé des élèves
6.2.4 Représentations des finalités de l’EPS
6.2.5 Place importante dans la grille horaire
6.3 Importance de l’EPS sur le parcours scolaire de l’élève
6.4 Présentation côté « enseignant »
6.5 Attrait et sentiment de compétence
6.5.1 Influence de la pratique sportive personnelle sur les choix des contenus
6.5.2 Influence de la pratique sportive personnelle sur son enseignement
6.6 Difficultés
6.6.1 Difficultés liées aux contenus
6.6.2 Difficultés liées à la gestion de classe
6.7 Volonté pour son enseignement
6.7.1 Préparation des leçons
6.7.2 Mises à jour
6.8 Appui d’un maître d’EPS
7 Interprétation et discussion des résultats
7.1 L’EPS, une branche non-‐négligée
7.2 Branche peu importante sur le parcours scolaire
7.3 Liens entre la pratique sportive personnelle et l’enseignement de l’EPS
7.4 Principales difficultés
8 Conclusion
Références
Liste des figures et tableaux
Annexes
Annexe A : Questionnaire
Annexe B : Protocole d’entretien
Annexe C : Retranscription des 10 entretiens (cf. CD-‐Rom)
Annexe D : Catégorisation
Déclaration sur l’honneur
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