L’enseignement des sciences : une préoccupation

L’enseignement des sciences : une préoccupation

Les sciences et la technologie au primaire

La compétence « explorer le monde de la science et de la technologie. » (MEQ, 2001) visée aupremier cycle permet l’initiation aux sciences et à la technologie à travers l’observation, la manipulation, le questionnement ou les modes de raisonnement logique tels que la classification et la sériation. Bien que les sciences et la technologie ne soient pas inscrites à la grille-matières au premier cycle du primaire, il est essentiel d’initier les élèves à leurs pratiques. Au deuxième et au troisième cycle du primaire, on trouve trois compétences qui s’appuient sur les
apprentissages développés au premier cycle :
« – Proposer des explications ou des solutions à des problèmes d’ordre scientifique ou technologique; – Mettre à profit les outils, objets et procédés de la science et de la technologie; – Communiquer à l’aide des langages utilisés par la science et la technologie; » (MEQ, 2001, p.145). Il est important de souligner que les compétences visées par le programme s’inscrivent dans un contexte social, culturel et politique où le mandat premier de l’enseignement des sciences et des
technologies consiste à développer la culture scientifique et technologique chez l’élève du primaire. Le MEQ (2001) prévoit, en plus de ces trois compétences, des savoirs essentiels qui doivent être présentés à l’élève. Nous retrouvons le domaine de l’univers matériel qui fait référence aux propriétés et aux caractéristiques de la matière sous différents états (solide, liquide, gazeux), le domaine de la Terre et l’espace qui traite des éléments reliés au monde qui nous entoure (sur terre et dans l’espace). Finalement, le domaine de l’univers vivant qui présente les différentes dimensions du monde animal, végétal et humain. Ces savoirs sont abordés selon une approche par problèmes qui permet aux élèves de construire leurs connaissances. Le programme semble offrir un éventail assez large de thèmes à couvrir afin de développer des connaissances ainsi que des compétences élémentaires. Dans le régime pédagogique actuel, l’enseignement des sciences et des technologies au primaire est inscrit à la grille-matières seulement à partir du deuxième et du troisième cycle, ce qui laisse à la discrétion des enseignants
du premier cycle le soin de s’assurer qu’un minimum soit fait en ce qui touche l’initiation des notions de base. De plus, le temps alloué à l’enseignement de ce domaine est laissé aux commissions scolaires ou aux écoles qui décident alors de la répartition de l’enseignement des sciences et de la technologie selon leurs besoins (en général, à raison de deux périodes de quarante-cinq ou de soixante minutes par semaine ou cycle de 9 jours, selon les grilles horaires).
Parallèlement aux changements de programme de l’enseignement des sciences au primaire, les universités ont modifié la formation initiale des enseignants du primaire afin que ceux-ci puissent mieux enseigner cette discipline.

L’évolution de la formation initiale des maîtres et l’enseignement des sciences

De la structuration des domaines d’enseignement, aux transformations apportées aux contenus, en passant par les nouvelles approches préconisées, on doit maintenant préparer les enseignants non seulement à évaluer les nouvelles compétences reliées à l’enseignement des différentes matières, mais on doit les rendre aptes à pouvoir enseigner selon une approche pédagogique qui préconise la construction des connaissances par l’apprenant.

La restructuration du programme de formation initiale des maîtres

Une des composantes importantes de la réforme fut la consolidation et la rationalisation de l’enseignement supérieur (Painchaud et Lessard, 1998). Par ailleurs, la formation initiale des maîtres est passée d’une formation échelonnée sur trois ans à une sur quatre ans. Deux cours de didactique des sciences sont maintenant prévus au lieu d’un seul. En effet, il est important de bien préparer les futurs enseignants à répondre aux nouvelles exigences de l’enseignement au Québec. Quant à l’enseignement des sciences, les universités revoient leur programme de formation afin que les futurs maîtres soient prêts à enseigner selon les nouvelles orientations du programme de formation. (Painchaud et Lessard, 1998).

La formation initiale, les sciences et les technologies au Québec

Toutefois, comme le rapporte Théoret (2009), la situation actuelle de la formation initiale dans les universités francophones québécoises n’est pas homogène en ce qui a trait aux types de cours offerts, aux crédits alloués et particulièrement à la formation qui couvre l’enseignement des sciences et de la technologie.Théoret (2009) précise que les cours offerts aux futurs enseignants en rapport avec l’enseignement des sciences et de la technologie diffèrent selon les institutions universitaires. La chercheuse classifie ces cours en trois catégories : les cours de nature didactique, les cours basés sur les connaissances scientifiques et les cours d’histoire et de culture scientifique. Les cours de didactique des sciences qui sont à la base de la formation en enseignement des sciences sont généralement offerts par l’ensemble des universités. À ce sujet, Maheux et Tamsé soulignent que :
« les cours de didactique des sciences et de la technologie visent d’abord à amener les étudiants à développer les compétences requises pour enseigner ces disciplines tout en construisant des connaissances scientifiques et technologiques. Ces cours sont construits autour de situations problèmes issues de l’environnement et qui permettent une construction individuelle et collective. La démarche d’apprentissage proposée dans ces cours amène les futurs enseignants à s’interroger sur leurs connaissances, leurs repères culturels et leurs représentations. Les situations problèmes proposées aux étudiants les invitent à une recherche de sens qui les engage souvent dans des échanges leur permettant, entre autres, de développer leur pratique réflexive quant au rôle qu’ils doivent jouer dans le développement de la conscience citoyenne des élèves » (2008, p. 54).

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Table des matières

TABLE DES MATIÈRES
Contents RÉSUMÉ
ABSTRACT
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
1. PROBLÉMATIQUE
1.1 La refonte du programme d’études
1.2 L’enseignement des sciences : une préoccupation
1.3 Les sciences et la technologie au primaire
1.4 L’évolution de la formation initiale des maîtres et l’enseignement des sciences
1.4.1 La restructuration du programme de formation initiale des maîtres
1.4.2 La formation initiale, les sciences et les technologies au Québec
1.5 La relation entretenue par les enseignants avec l’enseignement des sciences
1.6 Les difficultés reliées à l’enseignement des sciences
1.6.1 Les difficultés de nature didactique
1.6.2 La relation enseignant-savoirs
1.6.3 La relation enseignant-élève
1.7 Les difficultés de nature personnelle
1.8 La formation continue et l’enseignement des sciences
1.9 L’état de la situation de l’enseignement des sciences
1.10 Les recherches sur les problèmes reliés à l’enseignement des sciences
1.10.1 Les recherches sur les conceptions
1.10.2 Les recherches sur les pratiques d’enseignement des sciences au primaire
1.11 La synthèse et la question générale de recherche
1.12 La pertinence de la recherche
2. CADRE THÉORIQUE
2.1 Le socioconstructivisme et le sociocognitivisme
2.1.1 Le socioconstructivisme
2.1.2 Le sociocognitivisme
2.2 Le concept de sentiment d’efficacité personnelle
2.3 La pratique enseignante
2.4 La formation continue
2.5 Le contexte de la formation continue
2.6 L’efficacité d’une formation continue
2.7 Les études sur le développement professionnel et le sentiment d’efficacité
2.7.1 L’étude sur les effets d’un programme de formation sur le sentiment d’efficacité
2.7.2 L’étude sur le changement et le sentiment d’efficacité
2.7.3 L’étude sur les communautés d’apprentissage et le sentiment d’efficacité
2.8 La synthèse
3. CADRE MÉTHODOLOGIQUE
3.1 Le choix méthodologique
3.2 Les participants
3.3 Le contexte de la recherche
3.4 Les outils de collecte de données
3.4.1 Les entrevues
3.4.2 Le déroulement des entrevues
3.4.3 Le traitement des données d’entrevues
3.4.4 Les observations
3.4.4 Le déroulement de l’observation
3.4.5 Le traitement des données d’observations
3.6 Le contrôle de la qualité de la recherche
3.6.1 La validité interne
3.6.2 La validité externe
3.7 La synthèse
4. PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS
4.1 Le contexte et déroulement de la collecte de données
4.2 Les données d’entrevues (pratiques déclarées)
4.2.1 La catégorie relative à la formation continue
4.2.2 La catégorie sur la dimension du sentiment d’efficacité relative à la compétence à enseigner les sciences
4.2.3 La catégorie sur la dimension du sentiment d’efficacité relative à l’efficacité de l’enseignement des sciences
4.3 Les données des observations (pratiques effectives)
4.3.1 Les observations et la dimension relative à la compétence à enseigner les sciences
4.3.2 Les observations et l’efficacité de l’enseignement des sciences
4.4 La comparaison des données des pratiques déclarées et des pratiques effectives
4.4.1 Le premier profil d’enseignants
4.4.2 Le deuxième profil d’enseignants
4.4.3 Le troisième profil d’enseignants
4.5 La synthèse
5. DISCUSSION
5.1 Les résultats des entrevues
5.1.1 Les résultats et la dimension relative à la compétence à enseigner
5.1.2 Les résultats et la dimension relative à l’efficacité de l’enseignement
5.2 Les résultats des observations
5.2.1 Les résultats et la dimension relative à la compétence à enseigner
5.2.2 Les résultats et la dimension relative à l’efficacité de l’enseignement
5.2.3 L’efficacité de la formation continue et l’enseignement des sciences
5.3 Les limites de l’étude
5.4 Les perspectives futures
CONCLUSION
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
ANNEXES

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