L’Amérindien et le programme éducation d’histoire nationale

L’enseignement de l’histoire difficile unanimité 

L’Amérindien et le programme d’histoire nationale

Il y a quelques années, le rapport Lacoursière proposait de donner une plus grande place à l’histoire des Amérindiens dans le programme d’enseignement de l’histoire (Cardin, 2004), de reconnaitre l’importance que les groupes autochtones avaient dans l’histoire (Vaugeois, 2014). Ainsi, le programme ne va pas aussi loin que ce rapport ne le recommandait, mais il invite, tout de même, les élèves à étudier des sociétés amérindiennes de 1500, 1745 et 1980, et ce, pour chaque compétence à développer. Pour la première compétence, lire l’organisation d’une société sur son territoire, l’élève aura comme contenu spécifique la société iroquoienne vers 1500 et il pourra rencontrer les Autochtones dans la société de la Nouvelle-France vers 1645 dans le thème : « Influence de personnages et d’évènements sur l’organisation sociale et territoriale ».

Les connaissances qui concernent les Amérindiens liées à la seconde compétence, interpréter le changement dans une société et sur son territoire, se penchent sur les changements marquants que subit la société iroquoienne entre 1500 et 1745. Pour la troisième compétence, s’ouvrir à la diversité des sociétés et de leur territoire, l’élève devra noter les principales différences qui existent entre les sociétés algonquiennes et iroquoiennes vers 1500 et celles qu’il y a entre les sociétés iroquoiennes et incas vers 1500 ; puis, il notera les différences marquantes entre les sociétés des Micmacs et des Inuits vers 1980. Tout le travail d’étude concernant les sociétés amérindiennes se fait pendant le deuxième cycle du primaire, sauf le dernier, évoqué à l’époque contemporaine et qui s’effectue au cycle suivant. L’enseignant présente donc à ses élèves diverses sociétés amérindiennes à travers différentes époques, comme le résume le Tableau 1. Comme le notaient Charland, Éthier, Cardin et Moisan (2010), le programme ne traite pas de l’Amérindien de façon continue ; l’Amérindien disparaît après le début de la colonisation, puis fait de brèves apparitions. Il devient, donc difficile pour l’élève, de suivre l’histoire des groupes amérindiens.

Le renouveau pédagogique : le programme de formation de l’école québécoise

À l’intérieur du PFEQ (2006) d’univers social, l’élève devra faire l’étude en histoire et en géographie de différentes cultures dans une perspective d’espace et de temps. Le ministère prépare l’élève dès l’école primaire à développer sa conscience citoyenne : « L’éducation à la citoyenneté constitue une finalité éducative importante à laquelle participe l’ensemble des disciplines » (MELS, 2006, p. 170). Aussi, le programme vise par l’univers social à développer trois compétences chez l’élève : Lire l’organisation d’une société sur son territoire, Interpréter le changement dans une société et sur son territoire et S’ouvrir à la diversité des sociétés et de leur territoire. L’élève sera amené à rencontrer différentes sociétés sur différents territoires et à regarder leur organisation, le changement subi à travers le temps et à comparer leur diversité.

Le programme propose d’atteindre le développement de ces compétences par une démarche de recherche dans laquelle il devra se questionner et réfléchir (MELS, 2006, p. 170).Dès les années 1980, le programme d’histoire par objectif et, aujourd’hui, le PFEQ (MELS, 2006) proposent l’utilisation d’une démarche scientifique, que l’on nomme méthode historique, pour que l’élève soit en mesure de construire son savoir, de façon plus durable ; cela s’inscrit dans la pédagogie constructiviste (Cardin, 1996). L’élève s’engage dans des situations d’apprentissage où il pratique la méthode historique afin de développer les compétences prescrites par le ministère de l’Éducation.

La démarche historique dans le renouveau pédagogique

Les programmes d’histoire du ministère de l’Éducation de 1982 et 2006 prônent « un enseignement scientifique de l’histoire, basé sur la méthode historique et visant notamment à prémunir les futurs citoyens des dérives idéologiques trop souvent associées à l’histoire et à son enseignement (développement du sens critique) » (Cardin, 11 mars 2013). Cette approche en histoire permettrait à l’élève d’être actif dans son apprentissage : de développer la capacité de raisonner, de s’informer, de se forger une opinion, d’être critique et de développer la possibilité de regarder le passé de façon objective et, ainsi, de s’en détacher (Seixas, 2000). Le processus cognitif en histoire devrait permettre de problématiser pour franchir un obstacle en utilisant une méthode historique, afin de conceptualiser, c’est-à-dire structurer une nouvelle représentation du savoir (Boutonnet, 2013).La méthode que propose le ministère de l’Éducation pour les quatre années des deux derniers cycles du primaire est composée de six étapes : 1) Prendre connaissance d’un problème (définir le problème, faire appel à ses connaissances antérieures et envisager des stratégies de recherche qui conduiraient à la solution), 2) S’interroger, se questionner (énoncer spontanément des questions, organiser ses questions en catégories et sélectionner les questions utiles) 3) Planifier une recherche (établir un plan de recherche, repérer des sources d’information et choisir ou construire des outils de collectes de données), 4) Cueillir et traiter de l’information (cueillir les données, classer les données en catégories, distinguer les faits des questions, critiquer les données, distinguer les documents pertinents des documents non pertinents et comparer des données), 5) Organiser l’information (choisir un moyen pour transmettre l’information, concevoir un plan, sélectionner l’essentiel dans l’information, arranger les données en construisant des tableaux, des listes, des graphiques ou en produisant un texte, s’appuyer sur des documents et indiquer les sources) et 6) Communiquer le résultat de sa recherche (choisir les mots appropriés, présenter une production et utiliser différents supports). Cette approche est semblable à celle que Boutonnet (2013) propose dans sa thèse (voir https://www.rapport-gratuit.com/)..

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Table des matières

Introduction
1. Problématique : Introduction
1.1. L’histoire nationale
Le programme d’enseignement
L’histoire nationale et les minorités
1.1.1. L’histoire nationale et l’Amérindien
Le colonialisme
L’Amérindien et le programme d’histoire nationale
1.2. L’enseignement de l’histoire au Québec
Le renouveau pédagogique : le programme de formation de l’école québécoise
1.2.1. La démarche historique dans le renouveau pédagogique
La démarche historique et l’enseignant
Les enseignants et la transmission
1.3. La démarche historique et les ensembles didactiques
1.4. Les objectifs de la recherche
1.4.1 Les objectifs principaux de la recherche
1.4.2 Les objectifs spécifiques de la recherche
2. Cadre théorique : l’enseignement de l’histoire difficile unanimité 
2.1. Le regard sur l’histoire
2.1.1. L’universalisme
L’universalisme dans l’enseignement de l’histoire
L’universalisme d’un groupe minoritaire : les Amérindiens
2.1.2. Histoire(s) particulière(s)
La mémoire collective
Plus d’une histoire
2.1.3. La culture vernaculaire
Subir l’histoire
Le cercle dans la culture vernaculaire
Particularités amérindiennes
Le territoire
La politique
2.2. Intervention didactique
2.2.1. Transmission dans les pratiques enseignantes
2.2.2. Le constructivisme
2.3. Outil didactique
2.4. Conclusion
3. Méthodologie 
3.1. Type de recherche
3.2. Description des participants
3.3. Collecte de données
Le questionnaire
Entrevue semi-dirigée : technique d’association
Entrevue semi-dirigée : entretien
3.4. Procédures et déroulement
3.5. Traitement des données
3.6. Limites
4. Analyse 
4.1. Analyse du message historique sur une réserve autochtone
4.2. Analyse des méthodes d’enseignement
4.3. Analyse des outils utilisés en classe
4.4. Le concept de territoire
4.5. Le concept de politique
5. Discussion 
5.1. Le contenu du programme
5.2. Méthodes d’enseignement
5.3. Matériel didactique
Conclusion 
Bibliographie
Annexe

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