Soutenance mémoire
L’enseignement de l’art
L’enseignement de l’art : perspective historique
Dans l’Antiquité grecque et latine, l’enseignement de l’art était déjà présent dans le cursus scolaire des élèves et il y jouait un rôle important (Bichat, 2004). Rousseau, lui, envisageait déjà le dessin comme une matière nécessaire à l’éducation (Roumieux, 2004). L’enseignement de l’art aux élèves n’est donc pas un concept nouveau, mais il a été perçu de différentes manières durant l’histoire. Jusqu’en 1968, l’enseignement du dessin a eu comme but « d’apprendre aux élèves à reconnaître le beau dans l’oeuvre d’art » (Ardouin, 1997). L’école imposait donc aux élèves une certaine vision, définie par la société, de ce qu’était l’esthétique. De plus, les enseignants imposaient aux élèves de suivre des règles prédéfinies du beau. (Ardouin, 1997). La culture de l’esthétique était alors très ancrée et ne laissait qu’une place restreinte à la créativité de l’élève.
Ardouin (1997) indique que l’éducation artistique était alors une éducation esthétique spécifique, établie sans tenir compte de l’enfant et de ses idées. Elle explique que c’est en 1980 seulement que l’éducation artistique a commencé à développer une nouvelle approche de l’esthétique. Ardouin (1997) voit bien que « la principale rupture est de faire de l’art non plus le lieu du beau, mais de la création » (pp.62-63), l’élève pouvait alors s’exprimer et créer, bien que cette liberté était limitée par certaines règles qui imposaient une certaine « continuité avec les artistes » (p.63). Elle décrit cette continuité comme l’apprentissage d’un certain langage plastique pour s’exprimer par l’art. L’élève crée, mais en utilisant une langue qui est, en quelque sorte, celle de l’art. En offrant un espace de liberté artistique, l’école fait un pas vers l’élève en tant qu’individu, puisqu’on considère alors qu’il peut, par lui-même, s’exprimer comme un artiste (Ardouin, 1997).
Cette évolution de la didactique des arts se développe à la suite de la pédagogie alternative du 20e siècle qui commence de prendre en compte le développement de l’élève. Meirieu (2016) explique les visions des pédagogues qui prônaient une pédagogie nouvelle au 20e siècle. Il dit que ceux-ci estimaient déjà que l’élève devait être au centre de son apprentissage et qu’il était nécessaire qu’il y trouve une motivation pour apprendre. L’élève a besoin de voir l’utilité de ce qu’il apprend. Ces pédagogues commençaient à parler d’une école faite pour chaque enfant et non pas pour un groupe qui serait la norme (Meirieu, 2016). Ce sont les prémices de la différenciation et de l’adaptation aux besoins de l’élève. Ces différents pédagogues précisent que l’élève doit être actif pour apprendre (Meirieu, 2016). On voit ici le lien avec une approche individuelle et libre de l’art qui permet à l’élève de développer le plein potentiel de sa créativité. Aujourd’hui, l’enseignement de l’art est bel et bien présent dans le PER et les enseignants sont formés pour amener les élèves à être créatifs et autonomes. Cependant, ces principes ne sont pas forcément mis en oeuvre sur le terrain. Certaines écoles, ou certains enseignants, préfèrent notamment abandonner cette matière au profit d’autres, jugées plus fondamentales. Le débat reste ainsi ouvert sur la place et l’importance de l’enseignement artistique à l’école obligatoire.
La pédagogie de projet : perspective historique
Forster (2008), explique que Pestalozzi, après avoir lu Rousseau1, a décidé de promouvoir une nouvelle vision de l’école. En 1769, il a mis sur pied une sorte d’école/ferme qui permettait aux enfants défavorisés de venir y travailler et y apprendre à lire et à écrire. La pédagogie de Pestalozzi mettait en corrélation le « faire » et « l’apprendre ». En 1799, il s’est vu confier la direction de l’orphelinat de Stans (Forster, 2008). Dans cet établissement, il n’a volontairement pas mis en place de programme spécifique ni d’horaire fixe (Forster, 2008). Les enfants ne faisaient pas tous la même chose en même temps. Ils faisaient de rapides progrès et étaient très concentrés dans leurs tâches (Forster, 2008). Il a continué par la suite dans d’autres écoles, mais sa méthode a fait l’objet de plusieurs critiques, car elle n’était pas suffisamment axée sur l’enseignement religieux (Forster, 2008). Ainsi, le constat est que « Pestalozzi […] est le précurseur de maints domaines : classes à niveaux, coopération en classe, pédagogie différenciée, évaluation formative et enseignement bilingue » (Forster, 2008, p.11). Ces idées rejoignent celles d’une pédagogie active faisant participer l’élève en le mettant au centre de l’école et de ses apprentissages. Cette pédagogie se prête bien à l’enseignement des arts, car elle met en avant l’autonomie de l’élève et sa créativité, celle-ci pouvant être travaillée lors de leçons d’arts visuels.
Le PER et l’art
Les visées prioritaires du PER pour le domaine des arts sont « découvrir, percevoir et développer des modes d’expression artistique et leurs langages, dans une perspective identitaire, communicative et culturelle ». Ces visées demandent de conscientiser l’art et de le pratiquer. Dans les composantes liées aux capacités transversales, la pensée créatrice est importante et énonce des descripteurs généraux pour l’élève. Le PER vise à ce que l’élève accepte le risque et l’inconnu, identifie et exprime ses émotions, s’engage dans de nouvelles idées, de nouvelles voies et les exploite. Ces descripteurs sous-entendent que l’élève doit travailler sous forme de petits projets qui lui permettent de se lancer dans quelque chose de nouveau. La culture favorise le développement de la personnalité. Elle participe à la connaissance du monde et joue sur nos sens, nos perceptions. La culture permet également le lien dans le temps et dans l’espace. Les Arts produisent de la culture et s’en nourrissent. Ce domaine prend une part active dans le développement des acquisitions et productions culturelles des élèves, mais propose également des liens avec d’autres disciplines (Langues, Histoire, etc). (PER)
La culture est mise en avant dans le PER, en plus de la communication et de la collaboration. Le PER indique clairement que, pour répondre aux composantes ci-dessus, il faut faire participer les élèves à des expositions et leur faire découvrir le langage plastique. On trouve dans le PER l’importance de la pensée créatrice et de la démarche réflexive que l’élève doit exercer pour développer son regard critique. Les objectifs sont des points de départ qui permettent d’analyser si un élève répond aux attentes du PER à un moment donné. Considérer l’élève en tant qu’auteur à part entière n’est pas une exigence imposée par le PER. L’élève doit, selon le PER, assumer l’entier d’une production et la conception de celle-ci, mais il n’est pas précisé qu’il doit en être l’auteur ou le créateur ni quel cadre doit être apporté à cette production. Il est complexe d’évaluer jusqu’à quel point il est possible de laisser l’élève libre dans sa création. Dans mon projet, je souhaite pousser cette liberté créatrice au maximum, bien que je sois consciente que je serai contrainte d’imposer un certain cadre.
La Pédagogie de projet et l’enseignement des arts Genest et Pellaton (2012) décrivent la pédagogie de projet comme étant active. Elle est axée sur les capacités transversales du PER, telles que la pensée créatrice et la démarche réflexive. Perrenoud (1999) présente cette pédagogie comme une démarche qui se fait au sein du groupe-classe et qui doit comporter un but concret. L’enseignant, bien qu’il doive apporter un certain cadre par sa présence, doit être particulièrement attentif à ne pas prendre la place des élèves en prenant trop de décisions. L’élève, s’il est acteur de son savoir, peut développer sa confiance en lui-même, ainsi que son esprit critique (Perrenoud, 1999). L’esprit critique est l’une des bases essentielles permettant à l’élève de prendre position et de faire des choix. L’enseignant doit en être conscient et travailler à un tel développement avec les élèves, sous différents angles, pour qu’ils s’habituent à créer leur opinion propre et puissent ensuite le faire de manière autonome. Winner, Goldstein et Vincent-Lancrin (2014) voient la pédagogie de projet comme un moyen de communication et d’évolution en groupe. Ils la décrivent comme une pratique très positive qui permet aussi aux élèves de développer leurs compétences sociales.
Fabre (2017) propose de laisser plus de liberté à l’élève et de lui donner des occasions d’agir pour aller vers un « sentiment de soi », lui permettant de créer quelque chose, de le développer et de l’essayer par lui-même. Il indique que la signification de l’oeuvre peut être discutée avec l’élève, mais en gardant en tête qu’il n’existe pas de signification unique. Il faut plutôt comprendre l’analyse d’une oeuvre comme une possibilité de multiples compréhensions. Fabre (2017) explique aussi que l’exposition des oeuvres et la verbalisation permettent de prolonger la réflexion des élèves par rapport à celles-ci, mais aussi par rapport à l’art de manière générale. Bichat (2004) pense qu’il faut favoriser l’enseignement des arts à l’école primaire et mettre des mesures en place pour qu’on lui accorde une place d’importance équivalente à celle réservée aux autres branches. Il mentionne aussi l’idée de mettre en place des postes d’enseignants spécialisés dans les branches artistiques et dans la mise en place de projet. Je ne sais pas si c’est là une solution ou un besoin concret que de mettre des enseignants spécialisés en arts dans les écoles primaires, étant donné que la formation d’un enseignant primaire est généraliste. Peut-être suffirait-il de mettre plus l’accent sur cette discipline en didactique de l’art et au sein de la formation des enseignants.
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Table des matières
Introduction
Chapitre 1. Problématique
1.1 Définition et importance de l’objet de recherche
1.2 État de la question
1.2.1 L’enseignement de l’art : perspective historique
1.2.2 La pédagogie de projet : perspective historique
1.2.3 Le PER et l’art
1.2.4 Trois pôles
1.2.5 La Pédagogie de projet et l’enseignement des arts
1.2.6 Émotion, créativité et liberté
1.2.7 Culture et littératie
1.2.8 Didactique de l’art et postures de l’enseignant
1.2.9 Résultats de recherches, théories et synthèses
1.2.10 Ressemblances entre études
1.3 Question de recherche et objectifs de recherche
1.3.1 Identification de la question de recherche
1.3.2 Objectifs de recherche
Chapitre 2. Méthodologie
2.1 Fondements méthodologiques
2.1.1 Type de recherche
2.1.2 Type d’approche
2.1.3 Type de démarche
2.2 Nature du corpus
2.2.1 Récolte des données pour le pilotage du projet
2.2.2 Récolte des données pour les entretiens
2.3 Déroulement du projet
2.3.1 Procédure et protocole de recherche
2.3.2 Mise en contexte
2.3.3 Discussion n°1 et ateliers de recherche de couleurs et de création d’un monochrome
2.3.4 Discussion n°2 et atelier émotion
2.3.5 Projets personnels
2.3.6 Portfolios et productions des élèves
2.3.7 Mise en espace
2.3.8 Vernissage
2.4 Entretiens
2.4.1 Guide d’entretien
2.4.2 Échantillonnage
2.5 Méthodes d’analyse des données
2.5.1 Règles de transcription
Chapitre 3. Résultats de la recherche
3.1 Présentations des résultats
3.1.1 Pôle n°1 (Immersion)
3.1.2 Pôle n°2 (Production)
3.1.3 Pôle n°3 (Mise en espace)
3.1.4 Réflexion générale
3.2 Analyse et interprétation des résultats
3.2.1 Entretiens
3.2.1.1 Chloé
3.2.1.2 Lola
3.2.1.3 Isabelle
3.2.1.4 Noah
Conclusion
Bibliographie
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