Soutenance mémoire
Processus relatifs au traitement de texte : connecteurs, référents anaphoriques, structure de texte
Oakill et Cain (1998, 1999, cités dans Megherbi et Erlhich, 2004) ont montré que les différences de compétence en compréhension chez les enfants peuvent provenir d’une différence dans la mise en œuvre des processus de haut niveau: traitement des marques anaphoriques et génération d’inférences (Cain et Oakill, 1 998, 1999, cités dans Megherbi et Erlhich, 2004).
Bianco (2010) met l’accent sur les compétences langagières de haut niveau pour expliquer les performances en compréhension. Dans une étude, elle montre que le développement précoce des habiletés langagières de haut niveau joue un rôle fondamental dans la compréhension dès le CP.
De même, dans une étude, Lima et Bianco (1999) relèvent 51% d’erreurs dans l’analyse du référent anaphorique « il » ou « elle » en CE2, et 86% d’erreurs lorsqu’il s’agit de « lui ». (Lima et Bianco, 1999). Ils démontrent donc que le pronom « lui » pose problème à l’ensemble des élèves de l’école primaire, puisque 64% font encore des erreurs en CM2. Or, ce mécanisme de mise en référence, appelé chaîne anaphorique, permet d’établir des relations entre les phrases, nécessaires à la cohérence textuelle.
On peut en dire autant des connecteurs, qui assurent les relations entre les phrases du texte afin de lui donner un sens cohérent.
Certains auteurs ont aussi mis en avant l’utilité de la connaissance de structures de textes en mémoire afin de mieux saisir le texte d’emblée ; ce qui influence la compréhension. Giasson (2007) nomme cela la grammaire de récit. Ainsi, la connaissance de la structure narrative pourrait aider à mieux comprendre un texte narratif. Giasson utilise aussi cette théorie pour les textes informatifs. Le lecteur n’envisagerait pas les différents types de textes de la même manière, ainsi, l’intention de lecture serait différente et appropriée au type de texte (Gombert,2003), d’ où l’ importance de l’accès en mémoire à une structure de texte connue. C’est lastructure narrative qui est la plus facilement reconnue et analysée par les apprentis-lecteurs(Gombert, 2003), la structure des textes « expositifs » étant plus difficile à comprendre.
Processus d’inférence
De nombreuses études ont étudié les relations entre les capacités à inférer et la compréhension de l’ écrit.
Pour parler d’inférence, il faut que le lecteur dépasse la compréhension littérale du texte. Il faut qu’ il utilise ses propres connaissances afin de déduire du sens lié à des informations données par le texte. Il s’ agit d’habiletés liées aux processus d’intégration proposé par Giasson (2007) ou à l’ élaboration du modèle de situation.
On peut parler d’inférences logiques, fondées sur le texte e t d’inférences pragmatiques, fondées sur les connaissances du lecteur (Cunningham, cité dans Giasson, 2007). Un troisième type d’inférence peut se produire : les inférences créatives qui sont liées à l’imagination ou au jugement du lecteur, et qui ne sont pas forcément nécessaires à la compréhension du texte.
La capacité à faire des inférences se développe avec l’ âge, mais commence très tôt. Toute inférence est fondée sur des connaissances antérieures. Les enfants font plus facilement des inférences si les objets sur lesquels porte l’inférence son t localisés les uns près des autres.
Processus métacognitifs et stratégiques
On parle de processus métacognitifs lorsque le lecteur est capable d’autoréguler sa lecture et qu’ il a conscience de son niveau de compréhension.
Certains chercheurs ont mis en avant des relations entre les processus métacognitifs et stratégiques et la compréhension chez les enfants. Dans une étude de Eme et Rouet (2001), des enfants de CE2 et CM2, ainsi que des étudiants ont été testés afin d’examiner les connaissances métacognitives en lecture-compréhension sur ces publics. Il en ressort que ces connaissances évoluent avec l’âge, mais en outre, qu’elles sont liées aux performances de compréhension chez les enfants.
Il faut noter que les métaconnaissances interviennent dans le contrôle des conduites de mémorisation au cours de l’élaboration du modèle de situation.
L’enseignement de la lecture compréhension
L’enseignement explicite
Des chercheurs ont travaillé récemment sur l’enseignement de la compréhension. En ef fet, il a été observé que la plupart des enfants progressent en lecture par imprégnation. L’ apprenant, s’il comprend correctement, met en place des mécanismes automatiques qui sont suffisant s pour développer un bon niveau de compréhension. On compte alors s ur l’enseignement implicite. Pourtant, cela n’est pas suffisant d’ une part, m ais d’autre part, cet enseignement creuse les écarts entre bons et faibles lecteurs. C’est ce qu e l’ on appelle l’effet Matthieu mis en évidence par Stanovich en 1986 (cité dans Bianco, 2010) .
Le rôle de l’enseignement explicite est donc mis au centre de l’enseignement de la compréhension. Connor et al (2004 et 2006, cités dans Bianco, 2010) ont montré que la lecture silencieuse en CE2 n’a aucune incidence sur les progrès en compréhension, alors que l’enseignement explicite donne des résultats en vocabulaire, en lecture et en compréhension en lecture.
La mémoire et la compréhension en lecture
Les différentes mémoires
La mémoire est au cœur des processus de compréhension en lecture. Aujourd’hui, on distingue différentes mémoires en interaction les unes avec les autres. Je m’attacherai ici à présenter les deux types de mémoires sollicités dans les processus de compréhension : la mémoire à long terme et la mémoire de travail. Je m’appuie ici sur l’ouvrage de Lieury(Lieury, 2012).
La mémoire à long terme
La mémoire à long terme concerne l’ensemble des mémoires qui durent dans le temps, par opposition à la mémoire à court terme dont l’ oubli est progressif.
Deux mémoires sont utilisées constamment dans les apprentissages : la mémoire lexicale et la mémoire sémantique. La mémoire lexicale contient les mots de notre langue au niveau phonologique et orthographique, mais pas leur sens. La mémoire sémantique contient les mêmes mots, mais ici, ils sont associés entre eux. Ils ont du sens. La mémoire lexicale est plus fragile. Plus un concept est associé à d’autres dans la mémoire sémantique, plus il est stable et bien mémorisé. Pour passer dans la mémoire sémantique, le concept doit d’ abord avoir été rencontré plusieurs fois, dans des contextes différents. Le concept fait alors appel à la mémoire épisodique. Il est alors mémorisé, mais dans un contexte, et il a besoin de ce contexte pour être rappelé. Plus le concept est rencontré dans des contextes différents, moins il va être nécessaire de faire appel à ces contextes pour rappeler l’information. A ce moment là, le concept est passé en mémoire sémantique. Demultiples associations se sont effectuées vis-à-vis de ce concept. Il est stable. Dans l’apprentissage, pour permettre cette décontextualisation que l’on pourrait appeler aussi abstraction, Lieury préconise l’apprentissage épisodique.
Dans la mémoire à long terme, on distingue aussi la mémoire implicite et la mémoire explicite. Il s’agit tout simplement de distinguer si l’information est restituée consciemment ou non. On parle aussi de mémoire déclarative comme synonyme de mémoire explicite. Il s’agit du fait de rappeler une information de façon consciente. Cela fait appel à des stratégies qui se mettent en place avec l’âge. En même temps, la mémoire implicite fait appel à des procédures automatisées qui ne sont plus conscientes. C’es t le cas du lecteur expert lorsqu’il a automatisé les stratégies de décodage. Pour accéder à la compréhension, le décodage doit être automatisé, autrement dit, la procédure de déchiffrage doit faire partie de la mémoire implicite.
Mémoire à cour t ter me et mémoire de travail
On parle de mémoire à court terme lorsque on retient des informations pour les restituer tel quel, sans les traiter. Pour mesurer l’empan de la mémoire à court terme, on utilise des empans simples qui ne subissent aucun traitement. Par exemple, il faut restituer une suite de chiffres. La mémoire à court terme est limitée au niveau du temps (quelques secondes) et au niveau de sa capacité (7 items environ) (Lieury, 2012).
On parle de mémoire de travail lorsqu’ on doit retenir des informations et les traiter en même temps dans un petit laps de temps. C’est ce que l’on demande da ns de nombreuses activités scolaires, comme la lecture compréhension par exemple. C’est le modèle d e Baddeley(dans Barouillet Camos, 2007) qui est à la base des recherches sur ce sujet. Le modèle de Baddeley est structuré en trois « modules » : le capelin visio-spatial, la boucle phonologique etl’administrateur central. La capelin visio-spatial stocke de façon temporaire les informations visuelles et spatiales. La boucle phonologique stocke les informations auditives, verbales sous forme de codes phonologiques. Enfin, l’administrateur central est un mécanisme de contrôle et de coordination des deux systèmes cités plus haut. Il a des capacités limitées. Il gère le passage des informations entre les deux sous-systèmes et la mémoire à long terme. Il procède à la sélection stratégique des actions les plus efficaces pour traiter les informations stockées dans les sous-systèmes. La mémoire de travail est mesurée par exemple grâce à l’ empan envers : le sujet doit restituer une suite de chiffres en leur faisant subir un traitement (Barouillet et Camos, 2013).
Les élèves utilisent leur mémoire de travail en permanence. Certaines activités la sollicitent tellement qu’elle peut être en surcharge. Par exemple, cela peut être le cas pour un enfant lecteur débutant. N’ayant pas automatisé le décodage, il va solliciter énormément sa mémoire de travail, mais aussi son attention. S’il est en surcharge, il ne pourra pas réaliser la tâche correctement. On retrouve ces problèmes de surcharge en résolution de problème ou en production d’écrits qui sont des activités complexes et faisant appel à de nombreuses tâches simultanément. Toutes ces activités sont au centre des apprentissages scolaires.
La mémoire et la compréhension
Les processus mnésiques dans la compréhension
Il y a deux processus liés à la mémoire dans la compréhension.
D’une part le fait que le lecteur ait à faire appel à ses connaissances et expériences personnelles stockées en mémoire à long terme afin d’élaborer son modèle de situation.
D’autre part, le fait que le lecteur ait à mémoriser des portions antérieures du texte afin de les mettre en relation avec ce qu’il est en train de lire.
La mémoire des portions antérieur es du texte
Comme on l’a vu dans le chapitre précédent, le lecteur doit mettre en relation les propositions présentes dans le texte afin de construire la base de texte. Pour ce faire, le lecteur doit mémoriser les propositions lues afin de les mettre en relation avec celles qu’ il est en train de lire. La mémoire joue donc un rôle au niveau de la construction de la cohérence locale et globale du texte afin de construire la représentation générale du texte (Gavens et Camos, 2006). Les capacités mnésiques étant limitées, le lecteur procède au renforcement ou à la suppression de certaines propositions en fonction de leurs relations avec le reste du texte(modèle de Gernbacher, cité dans Blanc et Brouillet, 2003) .
L’utilisation des connaissances en mémoire à long terme
Kintsch, dans son modèle de construction-intégration prend en compte les contraintes mnésiques dans le processus de compréhension. Il part du décalage observé entre la mémoire d’une liste de mots et la mémoire d’un texte. Avec Ericsson, Kintsch introduit la mémoire de travail à long terme (MdT à LT) (Ericsson et Kintsch, 1995, cité dans Blanc et Brouillet, 2003). La mémoire à court terme ou la mémoire de travail est insuffisante pour rendre compte du rôle de la mémoire en compréhension et des aller-retour incessants entre mémoire de travail et mémoire à long terme. Lors des processus en jeu dans la compréhension, la mémoire de travail implique des composants de la mémoire à long terme. Les connaissances stockées en mémoire à long terme seraient en fait récupérées et mises en avant dans la mémoire de travail afin d’accéder à la compréhension. La mémoire de travail aurait donc une fonction de stockage limité d’ information, mais aussi, de réactivation d’informations issues de la mémoire à long terme ; et enfin, une fonction de traitement. Actuellement, cette conception de la mémoire de travail est confirmée par d’autres auteurs. « La mémoire de travail est la structure mentale responsable du maintien et de la manipulation des informations et des connaissances » (Gavens et Camos, 2006). Ces mêmes auteurs ont travaillé su r l’implication de la mémoire de travail chez l’enfant dans le s apprentissages scolaires. La mémoire de travail est extrêmement sollicitée dans les activités complexes, telles que le raisonnement, la résolution de problèmes ou d’opérations ou encore la compréhension en lecture (Gavens etCamos, 2006).
L’encodage des informations en mémoire
Notion d’encodage
Trois étapes sont nécessaires dans la mémorisation d’ une information : l’ encodage qui permet à l’ information d’ entrer en mémoire, la rétention qui permet à l’ information de rester en mémoire et la restitution qui correspond au fait d’ aller chercher l’information en mémoire pour l’utiliser.
Pour mémoriser, il faut encoder l’information. On utilise pour cela différentes stratégies. Il faut tout d’abord savoir que ces stratégies évoluent avec l’ âge. En grandissant, elles deviennent plus conscientes et elles se développent, ce qui améliore les performances de mémoire.
L’ une des stratégies, étudiée notamment par Lieury, est la s ubvocalisation. Il s’agit d’ un mécanisme pour maintenir l’information en mémoire et la faire « passer » en mémoire à longterme. C’est lorsqu’ on se répète intérieurement l’information à retenir. Lieury a montré que sila subvocalisation est empêchée, l’information est moins b ien mémorisée (Lieury, 1991, dans Lieury 2012). Premier aspect à prendre en compte pour une bonne mémorisation de nos élèves : le silence.
Théorie du double codage
D’autres études ont développé la théorie du double codage (P aivio, cité dans Lieury, 2012).
Elles ont mis en évidence le fait que l’information est mieux mémorisée si elle a été encodée de deux façons différentes. Autrement dit si elle fait appel à deux types de mémoires. Ici, à la mémoire lexicale et à la mémoire imagée, par exemple. Lieury a réitéré en montrant que les individus se rappellent mieux des mots s’ils ont été présentés avec des im ages. En effet, dans ce cas, le sujet utilise sa mémoire imagée et sa mémoire lexicale puisqu’ il associe l’image àun mot.
Théorie du triple codage
Engelkamps (cité dans Lieury, 2012) est allé plus loin et a montré la puissance du triple
codage. Dans ce cas, l’information est encodée dans la mémoi re lexicale, imagée et motrice.
Un codage supplémentaire apporte de bien meilleurs résultats en termes de restitution.
Autrement dit, plus on ajoute de codage, plus c’ est efficace . Mais cela a une limite : il faut
qu’ il y ait un lien entre chaque codage, sinon, on apporte juste de la surcharge.
L’utilisation du cor ps dans les apprentissages
L’exploration haptique
Partant de la théorie du triple codage d’Engelkamps, de réce ntes recherches ont montré des résultats sur les performances des élèves en utilisant l’en codage au niveau moteur. Ainsi, ces chercheurs considèrent que le corps, dans l’apprentissage peut être une aide, et non un obstacle.
L’exploration haptique concerne l’ exploration effectuée par le toucher sur un objet avec la main. L’ensemble du corps est en jeu,mais la main est une des partie du corps comportant le plus de récepteurs sensoriels. C’est donc la main qui va être utilisée dans l’exploration haptique. (Gentaz, 2007) On constate aussi que tous nos sens fonctionnent ensemble pour mémoriser : la vue, le toucher sont ici en jeu, mais la mémoire se sert aussi du goût ou encore de l’ouïe pour stocker les informations. Lorsque l’ informa tion est stockée par les différents sens, elle est mieux mémorisée. La théorie de la cognition incarnée cherche à démontrer le lien existant entre la cognition et tout le système sensori-moteur… Autrement dit, entre l’esprit et le corps. Cette théorie prend aussi en compte le rôle des émotions.
Des études ont montré, grâce à l’imagerie cérébrale, que certaines zones sont activé es lorsqu’on présente un objet qui peut être manipulé (vue + man ipulation) ; alors que ces mêmes zones ne sont pas activées lorsqu’ on ne présente qu’ une image. (Chao et Martin, 2000, cités dans Bara, sous presse)
De ce type de constat, des études ont été menées sur les performances des élèves lorsqu’ilsapprennent avec l’exploration haptique.
Une aide au décodage
Apprendre à lire, c’est apprendre le code alphabétique et le s correspondances graphophonologiques. Autrement dit, c’est apprendre que chaque graphie correspond à un son. C’est faire un lien entre une image et un son. L’entraîne ment phonologique, les capacités métaphonémiques ou encore la connaissance des lettres de l’ alphabet sont autant de bons prédicteurs des futures performances en lecture.
Mais des études ont montré une efficacité supérieure si à l’en traînement phonologique est associé la manipulation des lettres. Ainsi, la méthode HVAM (haptique – visuel – auditif – métaphonologique) est efficace sur le décodage en lecture (Bara et al. 2004) . L’ exploration haptique facilite la mémorisation des lettres (Baraet al, 2004 , Labat, Magnan, Ecalle, 2011).
L’étude de Bara et al. (2004) précise, d’une part, que l’exploration haptique doit être effectuée toujours en lien avec l’ analyse visuelle et auditive des lettres. D’autre part, elle est plus efficace avant 6/7 ans du fait que la période de la maternelle est une période de grande sensibilité motrice.
La manipulation des lettres, en outre, ajoute de la motivati on et rend l’élève actif.
Les entraînements multisensoriels sont donc efficaces pour développer la connaissance des lettres et les habiletés de décodage car ils impliquent un double codage : à la fois visuel et moteur. Lorsqu’ils sont associés à des activités phonologiques, on a un triple codage : visuel, auditif et moteur.
Une aide à l’écriture
D’autres études portent sur les effets des entraînements multisensoriels sur l’apprentissage de l’écriture. On entend ici écriture au sens du geste graphique.
L’écriture est une activité complexe pour les enfants tant q u’ils n’ ont pas automatisé le geste scripteur. En effet, l’enfant doit mobiliser des habiletés cognitives, mais aussi perceptives et motrices. L’enfant doit donc maîtriser une représentation visuelle et motrice de la lettre pour parvenir à l’écrire. Ces représentations doivent se stabiliser dans la mémoire à long terme au niveau de la mémoire visuelle et motrice ou procédurale. L’acquisition du geste scripteur est lente, et nécessite des années d’ apprentissage. Ainsi, l’ automatisation de l’ écriture n’est acquise que vers le CE2 (Bonneton-Botté et De La Haye, 2009).
L’apprentissage classique de l’écriture se base sur la reconnaissance visuelle du tracé des lettres et sur la motricité fine. Il est aussi souvent indépendant de l’apprentissage de la reconnaissance des lettres. Pourtant, des études ont montré que le tracé moteur de la lettre aide à la reconnaissance visuelle de celle-ci. En effet, les lettres apprises grâce à l’écriture manuscrite sont mieux mémorisées que si elles sont apprises sur un clavier d’ ordinateur (Velay et Longcamp, 2005). Cette même étude fait aussi référence aux méthodes d’apprentissage en Extrème -Orient, avec lesquelles les enfants apprennent les idéogrammes en les reproduisant des centaines de fois avec une plume, avec le doigt, sur le papier, sur la table ou dans l’air. Ces reproductions s’inscrivent dans la mémoire sensori -motrice, nécessaire à la bonne mémorisation des idéogrammes ; la mémoire visuelle n’étant pas suffisante. Ce même article fait la parallèle avec l’ apprentissage de l’écriture en France. Les lettres son t inscrites dans la mémoire sensorimotrice. Et cette mémoire aide de même à reconnaître ces lettres, et donc aide à l’apprentissage de la lecture.
D’autres études de Bara et al. (sous presse) vont en ce sens, que ça soit en utilisant des lettres en relief, des lettres en creux, ou encore un guidage par un bras robot.
Dans l’ une de ces études, les enfants ont été entraînés à écrire grâce à des ateliers dans lesquels ils devaient apprendre le tracé de la lettre en marchant sur le contour de celle-ci. Ces entraînements donnent en moyenne des résultats favorables à l’ utilisation du corps pour apprendre à tracer les lettres, et permettent de meilleures performances pour accéder au tracé conventionnel des lettres (Bara et al, 2013).
Enfin, on peut signaler aussi une étude ayant porté sur trois expériences. La première a porté sur l’apport de l’exploration haptique pour améliorer le dé codage. La seconde pour la reconnaissance des lettres. Les résultats sont similaires aux études citées plus haut. Enfin, la troisième montre un effet des procédures exploratoires manuelles sur la reconnaissance des formes géométriques. Là encore, la mémoire sensori-motrice aide la mémoire visuelle.
L’utilisation des gestes dans la compréhension
Suite aux résultats des études citées plus haut, on peut imaginer que l’utilisation du corps pourrait être utile en lecture compréhension. Une étude s’ est penchée sur cet aspect, il s’agit d’une étude de Glenberg et al. (2004) qui a testé l’utilité de la manipulation pour aider à lacompréhension de textes narratifs.
L’utilisation du geste en langues étr angères
Le geste fait parti de l’apprentissage chez l’enfant dès le p lus jeune âge. Il joue un rôle dans son développement langagier, mais aussi dans son développement cognitif. Des études ont montré que le geste peut servir d’étayage pour des tâches complexes (Alibali et GoldinMeadow, cités dans Tellier, 2010).
Dans la classe, le geste est utilisé spontanément par l’ ense ignant. Les ges tes et mimiques de l’enseignant devant ses élèves font parti e du geste pédagogique. Le geste pédagogique peut aider l’apprenant en accompagnant la parole de l’enseignan t ou de manière autonome. De plus, il peut aider à capter l’attention. Les gestes aident à la compréhension du récit chez les enfants. Mais pas que les gestes, c’ est aussi la prosodie, la structure du récit, la connaissancedu monde et de certains stéréotypes. Mais les gestes constituent un des principaux indicespour l’enfant.
Tellier (2010) a montré différentes fonctions du geste pédagogique dans une classe en langues étrangères. Le geste peut avoir une fonction d’info rmation (lexicale, grammaticale ou phonologique), une fonction animation : pour la gestion des activités ou pour la gestion des interactions entre pairs. Enfin il peut avoir une fonction d ’évaluation lorsque l’enseignant acquiesce ou désapprouve avec des mouvements de tête ou avec le pouce tendu vers le haut.
L’enfant comprend donc mieux le verbal s’il est accompagné d e non-verbal.
Dans une étude menée sur des enfants de 5 ans (Tellier, 2004), il a été montré que l’impact du geste sur la compréhension de récit en langue étrangère est réel. Dans cette expérience, des enfants francophones entendaient une histoire en anglais. Grâce aux gestes, ils ont réussi à saisir le sens global de l’ histoire, mais ont aussi compris c ertains mots clé et ont su les restituer. Cette étude a été menée à d’ autres reprises et dém ontre les mêmes résultats.
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Table des matières
Introduction
I- Partie théorique
1. La lecture compréhension
1.1. Les processus de compréhension en lecture
1.2. La lecture compréhension chez les enfants et ses difficultés
1.3. L’enseignement de la lecture compréhension
2. La mémoire et la compréhension en lecture
2.1. Les différentes mémoires
2.2. La mémoire et la compréhension
2.3. L’encodage des informations en mémoire
3. L’ utilisation du corps dans les apprentissages
3.1. L’exploration haptique
3.2. L’ utilisation des gestes dans la compréhension
II- Problématique
III- Protocole expérimental
1. Protocole 1 : manipuler des images plastifiées
1.1. Participants
1.2. Expérimentation
1.3. Hypothèses
1.4. Corrections des questionnaires
1.5. Résultats
1.6. Interprétation, analyse
2. Protocole 2 : manipuler des objets et mimer des actions
2.1. Participants
2.2. Expérimentation
2.3. Hypothèses
2.4. Correction des questionnaires
2.5. Résultats
2.6. Interprétation, analyse
IV- Discussion
Conclusion
Bibliographie
Annexes
