Soutenance mémoire
Cette thèse trouve son origine empirique dans ma pratique enseignante. En effet, j’ai enseigné l’anglais au collège pendant 14 ans, ce qui m’a amenée à cerner et questionner ce qui pouvait faire obstacle aux apprentissages. L’enseignement institutionnel de l’anglais en France présente de nombreuses disjonctions. Tout d’abord au niveau de la culture qui reste souvent instrumentalisée au profit de la grammaire et d’une communication désincarnée alors que les programmes de langue ont tous pour objectif principal la communication. Une autre disjonction concerne la dissociation du corps et de la pensée car la didactique de l’anglais ne s’intéresse pas au domaine des émotions, ce qui revient à considérer l’élève non pas comme un individu mais comme un objet neutre et à considérer la classe comme un isolat social. Ces disjonctions peuvent être vécues comme source de frustration pour l’élève dont la parole n’est pas entendue. Comme le souligne Philippe Breton, anthropologue et sociologue, on a tendance à oublier ou sous-estimer le rôle et l’importance de la parole tant elle est profondément ancrée dans notre vie : La parole est ce qui nous lie aux autres, que nous nous adressions à eux directement ou par le biais d’outils de communication divers. Elle est aussi ce qui nous lie à nous-mêmes : nous ne cessons en effet de nous parler. Se réveiller le matin, c’est tout de suite commencer à se parler, s’endormir correspond à l’arrêt d’un dialogue intérieur, celui là même qui s’impose un peu trop lorsqu’on a peine à trouver le sommeil. Mis bout à bout, le dialogue intérieur et la communication avec autrui occupent l’essentiel de notre temps de conscience (2007, p.5).
Il existe également une disjonction entre soi et l’autre dont on apprend la langue car en didactique des langues vivantes étrangères, les trajectoires personnelles, familiales et culturelles des adolescents ne sont pas prises en compte. Cette posture provoque chez les élèves les plus vulnérables une « non reliance » à la fois avec le monde extérieur mais également leur monde intérieur. La reliance est ce qui lie un individu à son environnement, aux autres et à luimême. Selon Marcel Bolle de Bal, sociologue, la reliance vise à reconstruire des liens humains et sociaux menacés ou détruits par l’évolution de la société contemporaine : La reliance aux autres avec comme enjeu la solidarité et la fraternité. Mais, selon moi, la reliance n’est pas que sociale : elle est aussi psychologique (la reliance à soi, avec l’identité comme enjeu), culturelle / cosmique / écologique (la reliance au monde avec la citoyenneté comme enjeu) et scientifique / intellectuelle / cognitive (la reliance des disciplines et des idées, avec la complexité comme enjeu, selon le constant combat d’Edgar Morin). A cet égard, toute action de formation, en particulier de formation d’adultes, peut être envisagée, comme un travail ou une œuvre de reliance, de développement des capacités existentielles, de reliance à soi, aux autres et au monde (ibid. 2001, p.3).
La déliance renvoie à une rupture des liens sociaux et humains et elle est tout comme la reliance multidimensionnelle : Cette dé-liance est peut-être, elle aussi, multidimensionnelle : sociale (l’isolement et la solitude au cœur de cette masse atomisée qu’est devenue notre société), psychologique (les crises d’identité sous la pression des exigences de la carrière et de la consommation), culturelle et civique (le repli sur soi, le désengagement citoyen), cognitive (la séparation des disciplines, le paradigme de la simplification) (ibid.,).
Les disjonctions mentionnées ci-dessus concernent l’enseignement de l’anglais mais il existe d’autres formes de disjonctions souterraines et violentes dans la mesure où elles atteignent l’individu même, sa famille et sa langue. A l’adolescence, les enfants de migrants sont plus vulnérables que les autres car pour tenter d’échapper au clivage qui le guette du fait de sa double appartenance, l’adolescent est condamné à faire des liens, à inventer des stratégies de métissages plus ou moins créatrices, plus ou moins douloureuses (Moro, 1998, p.88). Le système scolaire et les médias utilisent des adjectifs dépréciateurs pour décrire ces élèves qui se trouvent concentrés dans des zones d’éducation prioritaire: ils seraient violents, perturbateurs, provocateurs, etc. Ces jugements de valeur s’appuient sur des faits, des actions sans analyse sérieuse des causes systémiques. En se focalisant sur une représentation faussée, ce discours institutionnel peut provoquer des répercussions graves sur l’image que ces adolescents ont d’eux-mêmes et perturber leur équilibre psychique, ce qui les empêcherait de se projeter et de se construire.
De nombreux élèves se retrouvent ainsi enfermés dans un discours social stéréotypé empreint de jugements de valeur qui constitue un frein à une construction identitaire harmonieuse. Le discours porté par l’institution et l es enseignants sur les élèves les détermine dans des rôles et des attitudes. L’analyse des bulletins des élèves, par exemple, fait ressortir une norme intériorisée de ce qu’est un élève : bon/mauvais, actif/passif, intéressé/désintéressé, curieux/apathique, violent/non-violent. Toutes ces représentations antinomiques ont un impact positif pour ceux qui « réussissent bien» et des conséquences qui peuvent être désastreuses pour les élèves déclarés « en échec et rendus plus vulnérables ».
L’école en « excluant » ces (et ses) enfants contribue à renforcer des comportements anti-sociaux qui se manifestent par différentes formes de violence. Un élève qui a vécu sa scolarité en termes d’exclusion peut devenir à son tour acteur d’exclusion parce qu’il a à l’origine, un besoin de reconnaissance qu’il n’a pas trouvé ailleurs, cet ailleurs étant principalement l’école. L’étude des langues à l’école a un rôle crucial car elle est au cœur du processus identitaire et la relation qu’entretiennent les individus à la langue est complexe. Il a été prouvé que le fait de parler plusieurs langues développe la flexibilité mentale, la créativité et la capacité d’abstraction (Moro, 2012). Nombreux sont les élèves considérés en échec en anglais alors qu’ils sont bilingues . Il est donc étonnant d’affirmer qu’ils ont des problèmes d’ordre cognitif qui les empêcheraient d’apprendre une autre langue. Selon Isabelle Nocus (2014), même si depuis 2008 l’anglais est introduit dans les programmes scolaires à raison d’1h30 par semaine (…) « l’apprentissage des langues étrangères est trop tardif, pas assez intensif, trop réflexif (une place importante est réservée à la grammaire au détriment de la capacité à communiquer) et peu motivant pour les élèves ; il porte essentiellement sur les aspects formels du langage et repose sur des techniques d’apprentissage avec traductions (ibid.,p. 93). Effectivement, un grand nombre d’élèves éprouvent des difficultés à entrer dans les langues de scolarisation qu’il s’agisse du français ou d’une l angue vivante étrangère. Marie Rose Moro émet l’hypothèse que le cadre d’apprentissage proposé par l’institution est à l’origine d’une résistance parce qu’elle perpétue une hiérarchisation les langues-cultures. Dans cette recherche, nous mettrons cette hypothèse à l’épreuve dans un collège de Seine-Saint-Denis et nous analyserons la nature et les causes de ces résistances pour des élèves de 3eme, âgés de 15 à 17 ans. Cet établissement porte les traces d’un premier stigmate puisqu’il est classé en Zone d’Education Prioritaire, appellation qui génère une image sociale négative a priori.
Les didacticiens et linguistes distinguent la langue de l’affect, la langue maternelle, la langue de scolarisation, la ou les langues parlées entre pairs, ce qui contribue à ancrer le système scolaire français dans une logique de « juxtaposition de plusieurs monolinguismes » qui ne reconnaît pas la nature plurilingue de son environnement. Ainsi, l’école creuse l’existence d’un décalage entre un apprentissage en milieu informel (la maison, la rue) et formel (l’école). Ce paradoxe nous invite à réfléchir à la question du « cadre non naturel » que présente l’apprentissage des langues étrangères en milieu scolaire. Les programmes de langues en France, à l’instar des recommanda tions du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) font de l’altérité l’une des finalités de l’enseignement des langues :
En tant qu’acteur social, chaque individu établit des relations avec un nombre toujours croissant de groupes sociaux qui se chevauchent et qui, tous ensemble définissent une identité. Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de l’enseignant des langues est de favoriser le développement harmonieux de la personnalité de l’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience enrichissante de l’altérité en matière de langue et de culture. Il revient aux enseignants et aux apprenants eux -mêmes de construire une personnalité saine et équilibrée à partir des éléments variés qui la composeront (CECRL, 2000, p.9).
GENESE DE MA RECHERCHE : RECIT AUTOBIOGRAPHIQUE
Mon identité professionnelle s’inscrit dans un processus complexe qui s’enracine dans mon identité « privée », dans ma trajectoire personnelle et familiale. L’enseignante que je suis aujourd’hui, les choix théoriques faits en tant que chercheuse sont en lien avec ma biographie. Les éléments biographiques qui vont être relatés sont en lien avec la langue, la culture, ma filiation et l’école. Un travail d’analyse sur ces dimensions biographiques appartenant à la sphère de l’intime a eu un impact sur ma propre identité professionnelle, sur mon rapport à l’autre. Cette réflexion est une prise de conscience que le rapport aux langues-cultures ne va pas de soi puisqu’il est intriqué dans des réseaux complexes, familiales et historiques. Etre capable de conscientiser ce tte complexité est un facteur qui permet d’enrichir son rapport à l’altérité et dans le cas de mon identité professionnelle, d’améliorer les relations élèves-enseignant. Dépasser des « petits traumas » vécus à l’école permet de s’en détacher et vise surtout à les conscientiser pour ne pas les reproduire. Il y a un processus de transformation de certains éléments défavorables en une expérience constructive.
Une deuxième étape dans le cadre d’un renforcement de mon identité professionnelle s’est construit grâce à la présence d’un psychanalyste au sein même de l’école qui a favorisé une « mise en suspens du moi » visant à mieux accueillir le processus adolescent, à mieux comprendre le besoin d’identification et de différentiation, l’impulsivité, et le « comment agir » en cas de conflit. Cette mise en suspens du moi permet de restaurer des conditions d’apprentissage favorables pour les élèves et des conditions d’enseignement favorables pour l’enseignant, sachant que ces deux aspects ne sont pas isolables mais s’intriquent et créent une rencontre.
Grandir dans un rapport aux langues et à l’altérité complexe
Des grands-parents et des parents voyageurs : naissance du goût de l’autre
Je suis née au sein d’une famille de voyageurs aux croyances culturelles et religieuses multiples et mouvantes. Ma grand-mère paternelle, Marie-Ernestine Metry est née en Belgique à Charleroi au sein d’une famille catholique. Elle a rencontré mon grand-père, Ahmed né à Tazmalt en Kabylie, lors d’un voyage qu’effectuait ce dernier en France. Ils ont décidé de se marier et ma grand-mère a migré par amour. Je l’ai très peu connue mais j’ai toujours été fascinée par son acte par ce que je voyais comme un acte de bravoure. Elle a vécu tout le reste de sa vie dans un petit village perché dans les montagnes. J’ai toujours eu beaucoup d’admiration pour son courage. Elle a dû quitter les siens mécontents de son choix et a appris une langue qui lui était inconnue. Elle a ensuite décidé de changer officiellement de prénom et a choisi de s’appeler Meriem et s’est, par la suite, convertie à l’islam. J’ai trouvé le fait de changer de prénom étrange mais en gagnant en maturité, j’ai interprété ceci comme un acte de résistance et compris que ses choix relevaient à la fois d’une résistance face à une identité imposée et d’une volonté de pouvoir se sentir libre d’emprunter d’autres chemins qui s’inscrivaient dans, ce que l’on nomme aujourd’hui, une identité mouvante et multiple.
Mon père, quant à lui, a fait le voyage inverse. Il a migré vers la France dans l’objectif de vivre une autre expérience non motivée par des raisons financières. Tout comme sa mère, en arrivant en France, il a changé de prénom, il choisit de se faire appeler Bernard et non Bouzid. Ma mère est, elle aussi, issue d’un couple mixte du Maghreb. Elle est née d’un père marocain, originaire de Fès qui a migré en Algérie où il a rencontré ma grand-mère avant de quitter l’Algérie pour s’installer en France.
Tous ces voyages ont développé chez moi un imaginaire et une curiosité qu i expliquent certainement mon orientation professionnelle et mon goût pour les langues. Dans le cadre de mon métier, j’ai également compris que tous ces voyages effectués par les parents des enfants avec lesquels j’ai travaillé pouvaient être source de souffrance parce que j’ai vu et vécu dans mon entourage proche les séquelles que peuvent engendrer les ruptures affectives, géographiques, culturelles et linguistiques. Le fait de l’avoir vécu au sein de ma famille a aiguisé mon regard dans ma pratique et m’a sensibilisée à une écoute attentive de la parole des parents et de leurs enfants. Cette attention particulière est le premier pas vers une reconnaissance du vécu parfois douloureux des jeunes que je retrouvais dans mes classes.
Des parents qui ne s’autorisaient pas à parler leur langue maternelle
Le rapport à la langue française et arabe de mes parents était complexe. Mon père parlait le kabyle et ma mère l’arabe. Ils avaient décidé de parler à leurs enfants en français dans un souci d’intégration. J’aurais aimé pouvoir parler ces deux langues. Je me souviens qu’à l’école primaire, le vendredi, les enfants de migrants du Maghreb sortaient de la classe pour aller au cours d’arabe au sein de l’école, je vivais cette situation comme une forme d’exclusion cruelle. Je ne voulais pas manquer des cours, je souhaitais rester dans ma classe avec mes autres camarades. J’avais l’impression d’être pointée du doigt, celle qui devait être séparée des autres parce qu’elle était enfant de migrants. Il est important de rappeler que ce rapport aux langues était complexe du fait même de l’histoire. Le terme interculturel est apparu en France au début des années soixante -dix dans le contexte des migrations. La problématique interculturelle a été introduite à l’école au travers d’« activités interculturelles » dont l’objectif : était de favoriser l’insertion des enfants migrants à l’école en tenant compte de leur identité culturelle afin de ne pas les déconnecter de leur culture d’origine en cas de retour. Le contexte était marqué par la crise économique, la suspension de la politique d’immigration (1974) et les lois Stoléru qui instauraient une politique d’incitation au retour des travailleurs migrants (Abdallah-Pretceille, 1999, p.83).
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Table des matières
INTRODUCTION
PREMIERE PARTIE: CADRE CONTEXTUEL ET THEORIQUE
CHAPITRE 1 GENESE DE MA RECHERCHE : RECIT AUTOBIOGRAPHIQUE
Introduction
1.1. Grandir dans un rapport aux langues et à l’altérité complexe
1.1.1. Des grands-parents et des parents voyageurs : naissance du goût de l’autre
1.1.2. Des parents qui ne s’autorisaient pas à parler leur langue maternelle
1.2. Mon expérience d’adolescente-élève : confrontation violente à la question identitaire
1.2.1. Quand un enseignant ne croit pas en vous
1.2.2. Sentir sa mère humiliée : comprendre le poids de l’histoire coloniale
1.3. Une expérience initiatrice : la découverte de l’altérité au travers des œuvres d’Hanif Kureishi
1.3.1. Hanif Kureishi : un passeur culturel et transculturel
1.4. Mes premières rencontres avec l’institution : découverte d’une déliance institutionnalisée
1.4.1. Affect et plaisir : deux notions encore taboues
1.4.2. Traitement de l’altérité dans les manuels scolaires : renforcement des stéréotypes
1.5. Terrain de la recherche : le collège Pierre Sémard, un contexte privilégié au cœur d’une pédagogie à contre-courant
1.5.1. Sortir des sentiers battus : le voyage imaginaire et le voyage réel
1.5.2. Présence du CIEN « Centre Interdisciplinaire sur L’ENfant » au collège : changer le regard porté sur l’adolescent
1.5.2.1. Changer le regard porté sur les adolescents
CHAPITRE 2 CADRE THEORIQUE
Introduction
2.1. Pour une dynamique du tissage : les apports de la psychothérapie transculturelle
2.1.1. Origines de la psychothérapie transculturelle : Devereux et l’ethnopsychanalyse
2.1.1.1. Devereux et le complémentarisme
2.1.1.2. Interculturalité et transculturalité : deux étapes du même processus
2.1.2. La psychothérapie transculturelle aujourd’hui : recherches de Marie Rose Moro sur l’adolescent métis
2.1.2.1. L’adolescence : période de vulnérabilité
2.1.2.2. Du trauma migratoire des parents au trauma historique
2.1.2.3. Les adolescents et les langues : impact de la hiérarchie des langues et des cultures
2.1.2.4. Les adolescents et leur histoire transgénérationnelle : filiations et affiliations, deux concepts clés de la clinique transculturelle
2.1.3. Dépasser ses propres représentations
2.1.3.1. Déconstruction et reconstruction
2.1.3.3. Remodélisation de son idéal du moi
2.2. Création d’une niche sécurisante à l’école : les apports de la psychologie
2.2.1. Pour une école résiliente
2.2.2. 10 critères pour une médiation bientraitante
2.2.3. De la motivation de sécurisation à la motivation d’innovation : les apports de Daniel Favre
2.2.4. Pour un apprentissage coopératif
2.2.3.1 Les cinq éléments fondamentaux de l’apprentissage coopératif : l’interdépendance positive, la responsabilité individuell e, les interactions, les habilités sociales, analyse du processus de l’équipe
2.2.3.2. Rôle de l’enseignant : entre médiateur et facilitateur
2.3. Pour un apprentissage incorporé et sensoriel des langues-cultures : vers un paradigme transculturel des langues-cultures
2.3.1. Elève spectateur d’œuvres cinématographiques et théâtrales : fonction médiatrice de la relation à l’autre
2.3.2. Elève acteur : la simulation mentale par une simulation corporelle
2.3.2.1. Le drama : une approche sensorielle et un développement des capacités empathiques
2.3.2.2. Drama et reliance
2.3.2.3. Ecriture théâtrale et créativité langagière
Conclusion
CHAPITRE 3 Le scénario pédagogico-artistique
Introduction
3.1. La classe revisitée en une communauté expérientielle (coopérative, interprétative, de pratique) au cœur d’une pédagogie transculturelle fondée sur des scénarios artistiques
3.1.1. Origine de la notion de scénario en didactique de l’anglais
3.1.2. Une communauté expérientielle
3.1.2.1. La notion d’expérience
3.1.2.2. Partenariat avec l’association Citoyenneté Jeunesse
3.1.3. Une communauté coopérative
3.1.4. Une communauté interprétative
3.1.4.1. L’art engagé : prise de conscience du pouvoir social symbolique de l’art
3.1.4.2. Mobilité et rencontres transculturelle
3.1.5. Une communauté de pratique
3.1.5.1. Ecrire : un acte de distanciation
3.1.5.2. Dire avec le corps
CHAPITRE 4 : Cadre méthodologique d’analyse du corpus
Introduction
4.1. Méthodologie d’analyse des interactions
4.1.1. Interactions sociales de type collaboratif en anglais et en français
4.1.2. Analyse énonciative au des pronoms personnels
4.1.3. Polyphonie et pluralité des voix
4.2. Méthodologie d’analyse des pièces écrites
4.2.1. Statut des pièces dans le dispositif
4.2.2. Analyse de la parole au travers des dialogues
4.3. Méthodologie d’analyse des entretiens
4.3.1. Pourquoi avoir réalisé ces entretiens à postériori ?
4.3.2. Définition de la population, lieux et configuration
4.3.3. Choix des variables pour le protocole d’entretien
4.3.4. Analyse longitudinale et analyse de contenu
4.3.5. Analyse transversale des entretiens
4.4. Etude de cas : auto-confrontation
DEUXIEME PARTIE : ANALYSE DES DONNEES
CHAPITRE 5 Analyse des interactions
Introduction
5.1. Interaction en anglais à partir de « Téma on dirait PVC »
5.1.1. Deux visions de « sa » banlieue
5.1.1.1. Une ville pauvre et bétonnée
5.1.1.2. Une ville chaleureuse
5.1.2. Perception de la diversité
5.1.2.1. Représentations autour de la couleur de peau
5.1.2.2. Le blanc comme critère de beauté ici et ailleurs : stigmates du colonialisme
5.1.3. Regard de la société dominante : obstacle à une construction identitaire harmonieuse
5.1.3.1. Difficulté à se penser au pluriel
5.1.3.2. « Se penser métis » : initiation de la part de l’enseignant et stratégie adolescente
5.2. Interaction en anglais à partir du mot « douks »
5.2.1. Obstacles à la reconnaissance de l’altérité une hypergénéralisation inconsciente
5.2.1.1. Une hypergénéralisation inconsciente : enfermement de l’autre par la catégorisation
5.2.2. Vers la conscientisation de l’hypergénéralisation par l’introduction de points de vue divergents
5.2.2.1. Roselyn : un rôle d’experte
5.2.3. Se représenter les états émotionnels des autres
5.3. Interaction en français avec le GAMS sur le mariage forcé
5.3.1. Les motivations des parents vues par les adolescents et introduction à la divergence (point de vue des adolescents)
5.3.1.1. Eviter que les filles « traînent »
5.3.1.2. Peur du rapport sexuel pour les filles, introduction de la divergence : point de vue des adolescents, la sexualité une affaire personnelle
5.3.2.3. Peur du déshonneur
5.3.2.4. Perpétuer les traditions par peur du métissage, introduction de la divergence : le métissage ne fait pas peur aux adolescents
5.3.2. Représentations sur les « babtous » : signe de rupture entre « eux » et « nous»
5.3.2.1. Les adolescents blancs sont plus indépendants
5.3.2.2. Les adolescents blancs sont moins attachés à la famille
5.3.2.3. Le divorce : une normalité pour les blancs
5.4.3. Conséquences
5.4.3.1. Nuit de noces
5.4.3.2. Isolement
5.4.3.3. Peur des conséquences et culpabilisation
Conclusion
CHAPITRE 6 Analyse des pièces écrites
Introduction
6.1. Analyse de la pièce écrite : « Journey against oblivion »
6.1.1. Idéaux parentaux versus idéaux des enfants
6.1.1.1. Le besoin de s’inscrire dans sa filiation pour s’en détourner
6.1.1.2. Le besoin de s’affilier et de se métisser
6.1.2. Processus de déshumanisation : du singulier au collectif
6.1.2.1.. Une errance psychique
6.1.2.2. Repenser l’humain : une demande bafouée
6.1.3. La rébellion contre la déshumanisation
6.1.3.1. La rébellion contre l’éclatement psychique
6.1.3.2. Discours de Nelson Mandela
6.1.3.3. Vers une renaissance ?
6.2. Analyse de la pièce écrite : « When generations clash!»
6.2.1. Des parents ébranlés par le voyage migratoire et les choix d’affiliation de leurs enfants
6.2.1.1. Le voyage migratoire : un acte courageux mais douloureux
6.2.1.2. Choix d’affiliation entre crainte et trahison
6.2.2. Remodélisation de son idéal du moi et enjeux de la parole : de la reconnaissance de la diversité à la co-construction d’un espace métis
6.2.2.1. Investissement de l’espace social
6.2.2.2. Reconnaissance de la légitimité des croyances religieuses
6.2.3. Co-construction d’un espace métis
Conclusion
CHAPITRE 7 Analyse des entretiens
Introduction
7.1 Analyse longitudinale
7.1.1. Nabia : « On peut faire changer énormément de choses en parlant »
7.1.1.1. Signes de déliance
7.1.1.2. Signes de reliance en tant qu’adolescent-élève au sein d’une niche sécurisante
7.1.1.3. L’anglais, une langue médiatrice au cœur d’une expérience artistique pour des adolescents qui grandissent en situation transculturelle
7.1.2. Shun : « Cela m’a ouvert l’esprit »
7.1.2.1. Signes de déliance
7.1.2.2. Signes de reliance en tant qu’adolescent-élève au sein d’une niche sécurisante
7.1.2.3. L’anglais, une langue médiatrice au cœur d’une expérience artistique pour des adolescents qui grandissent en situation transculturelle
7.1.3. Fatoumata : « Je me suis dit heureusement que je suis moi ! »
7.1.3.1. Signes de déliance
7.1.3.2. Signes de reliance en tant qu’adolescent-élève au sein d’une niche sécurisante
7.1.3.3. L’anglais, une langue médiatrice au cœur d’une expérience artistique pour des adolescents qui grandissent en situation transculturelle
7.1.4. Marc : « Entre nous, on pouvait s’aider »
7.1.4.1. Signes de déliance
7.1.4.2. Signes de reliance en tant qu’adolescent-élève au sein d’une niche sécurisante
7.1.4.3. L’anglais, une langue médiatrice au cœur d’une expérience artistique pour des adolescents qui grandissent en situation transculturelle
7.1.5. Fatimata : « Le chemin de la liberté, du métissage »
7.1.5.1. Signes de déliance
7.1.5.2. Signes de reliance en tant qu’adolescent-élève au sein d’une niche sécurisante
7.1.5.3. L’anglais, une langue médiatrice au cœur d’une expérience artistique pour des adolescents qui grandissent en situation transculturelle
7.1.6. Erika : « Je me suis appris »
7.1.6.1. Du sentiment d’isolement et d’exclusion au passage à l’acte
7.1.6.2. Développement d’une idée de fatalisme
7.1.6.3. Interaction affective : quand quelqu’un s’intéresse à vous
7.1.6.4. Besoin de défi : expression de la créativité et liberté psychique
7.2. Analyse transversale des entretiens
7.2.1. Signes de déliance
7.2.2. Signes de reliance en tant qu’adolescent-élève au sein d’une niche sécurisante
7.2.3. L’anglais, une langue médiatrice au cœur d’une expérience artistique pour des adolescents qui grandissent en situation transculturelle
CHAPITRE 8 Perspectives dans le cadre d’une formation des enseignants axée sur des préconisations proposées en clinique transculturelle
Conclusion
