L’élève auteur : une posture pour la construction de la cohérence textuelle ?

La cohérence textuelle dans les programmes de l’école primaire

Tout d’abord, il faut noter que le terme cohérence textuelle n’apparaît pas en tant que tel dans les programmes actuels , mais il y est fait référence par le biais d’autres notions.
À la lecture des programmes du cycle trois, on peut voir que la construction de la cohérence des textes ne se travaille pas uniquement en écriture. En effet, les programmes rappellent que l’enseignement de la lecture est étroitement lié à celui de l’écriture. A partir de la lecture de courts textes ou d’œuvres longues, les élèves déterminent ce qui assure la cohérence du texte : son organisation (paragraphes avec une idée principale qui est explicitée), le rôle de la ponctuation et des mots de liaison, mais aussi l’usage de pronoms et des champs lexicaux (qui se rapportent à la règle de répétition). Cet entraînement à la lecture analytique permet de dégager les principales caractéristiques du texte que les élèves pourront utiliser en production d’écrits.
L’apprentissage de l’écriture de textes cohérents passe également par le biais de l’étude de la langue puisque la construction des phrases et du texte nécessitent d’étudier la grammaire, le vocabulaire et la conjugaison.
Ainsi, la cohérence textuelle se travaille de façon transversale. De plus, elle se construit durant les trois années du cycle. A tous les cycles, les élèves sont amenés à travailler la répétition et doivent donc connaître et utiliser tous les outils de la langue permettant de l’éviter. Ensuite, cet apprentissage passe par la précision sous plusieurs aspects : dénomination des personnages et emploi des adjectifs au CE2, usage des pronoms et mots de liaison au CM1 afin de maîtriser l’ensemble de ces règles à la fin du CM2.
La cohérence textuelle au sens des programmes se définit donc comme le fait de travailler avec précision, en utilisant tous les outils de la langue pour produire un écrit respectant les contraintes syntaxiques et orthographiques. La construction de la cohérence textuelle à l’école élémentaire passe donc par la compréhension des différentes unités linguistiques afin de les faire combiner entre elles. Mais cela passe également – avec l’aide de la lecture, par l’observation des schémas d’écriture.
Ces objectifs rentrent dans l’acquisition des compétences prévues dans le socle commun des connaissances et des compétences , qui rappelons-le regroupe les compétences et connaissances que doivent maîtriser chaque élève à la fin de la scolarité obligatoire. Le socle commun rappelle qu’en terme de capacités, chaque élève doit pouvoir « rédiger un texte bref, cohérent, construit en paragraphe, correctement ponctué [tout] en respectant des consignes imposées » qui dépendent du type de texte à produire. Ensuite, l’élève doit pouvoir adapter son écrit à son destinataire. Mais il est aussi essentiel qu’il réfléchisse à la logique interne de son discours puisqu’il doit réfléchir à l’effet recherché par cet écrit. Il est donc attendu des élèves qu’ils maîtrisent l’écriture tant sur le plan syntaxique que discursif et qu’ils connaissent lescodes des différents écrits (narratif, descriptif, etc.) qu’ils sont amenés à rencontrer.

Cadre théorique

Cette partie rassemble l’ensemble des avis de littérature concernant la construction de la cohérence textuelle dans les productions d’élèves. Et c’est à partir de la description et de l’explicitation de ces différents avis que j’expliquerai ensuite mon cadre conceptuel, qui comprend ma problématique ainsi que l’ensemble des questions et hypothèses que soulève mon sujet. Les hypothèses que j’ai formulées ont nécessité de ma part des recherches sur trois grands axes de réflexion. Tout d’abord, il m’a paru essentiel pour travailler l’écrit de prendre en compte le vécu ainsi que les représentations des élèves sur l’acte d’écriture couplées avec un genre littéraire spécifique, le roman policier. Réfléchir à la place de l’écriture pour les élèves a pour objectif de déterminer les moyens pouvant être mis en place par eux dans le processus de production. De plus, il convient de voir quelle place peut être donnée à l’oral lors des activités de production d’écrits. Enfin, nous verrons en quoi la construction d’une posture d’auteur chez l’élève peut lui permettre de mieux s’organiser dans son écrit.

Les élèves et l’univers policier

Relever le vécu ainsi que les représentations des élèves sur l’écriture et sur le genre policier est intéressant car on peut mettre en lumière les obstacles que les élèves peuvent rencontrer lors des activités de production d’écrit. Cela permet ainsi d’adapter les objectifs ainsi que les attentes face à cet enseignement et plus globalement prendre en compte la personne de l’élève et donc de l’auteur du texte (Reuter, 1996 ; Bosredon, 2014).
Certains élèves baignent dans l’écrit, que ce soit à l’école ou dans le cadre privé. Ils ont l’habitude de lire des livres, d’écrire et inventer des histoires. Ils en voient donc l’utilité, ils comprennent l’enjeu d’une bonne maîtrise de l’écriture car ils ont conscience que c’est un outil de socialisation et que la compréhension de l’écrit ouvre l’individu au monde qu’il peut comprendre et avec lequel il entre en interaction (Colin, 2011). Ici, les élèves ont moins de mal à comprendre que le texte doit avoir une logique et a un code particulier qui doit être respecté pour faciliter la communication.
Pour d’autres élèves, l’écrit est purement académique, certains d’entre eux n’écrivant que dans le cadre de l’école. Dans ce cas de figure, les représentations des élèves sur l’écrit et l’acte d’écrire vont influencer leur capacité à produire des textes cohérents.
Ce rapport à l’écriture – sans pourtant tomber dans les travers du déterminisme -, serait à mettre en relation avec le milieu socio-culturel de l’élève car ce dernier influence le rapport qu’ont lesélèves et leur famille avec l’apprentissage scolaire de l’écrit. Si le milieu dans lequel vit un élève n’influence pas sa perception quant à l’importance de l’écriture, il existerait en revanche une différence quant au rapport à l’écrit. « L’écriture scolaire devient le prototype de l’écriture » (Barré de Miniac, 2002), ce qui fait perdre à cette pratique ses autres finalités. L’écriture perd son sens et n’est plus perçue comme un mode de communication et d’expression mais simplement comme un des moyens d’accéder à la classe supérieure et de satisfaire les attentes des enseignants. On note donc que l’écriture, chez ces élèves, a une finalité purement académique et que son apprentissage ne vise que le respect de la norme scolaire. Ce rapport à l’écriture peut traduire un faible – voire un manque – d’usage de l’écrit dans des situations extrascolaires, le fait d’aimer écrire ou non, ou encore le degré d’utilité que l’on affecte à l’écrit.
Pour Barré de Miniac, C. (2002), il n’y a pas de cause prévalant sur les autres, le rapport de chaque individu face à l’écrit est la réunion de plusieurs facteurs, mais il ressort que l’écrit perd en sens pour certaines catégories d’élèves (notamment ceux issus de milieux défavorisés). En revanche, le plaisir d’écrire est présent chez les élèves. C’est en tout cas ce que nous montre Bosredon, C. (2014) dans une étude menée auprès d’élèves de cycle trois et de milieux sociaux différents qui associent, dans 52% des cas, écriture et plaisir. Il y a donc chez les élèves une volonté de produire des textes. On relève d’ailleurs dans cette même étude que l’écriture d’invention a une place privilégiée chez les élèves qui y voient un moyen de s’exprimer plus librement.
Que les élèves soient habitués à produire des textes ou non, qu’ils y voient un certain intérêt et en tirent un plaisir ou non, produire un texte, et tout ce que cela implique, est difficile. Plusieurs actions sont à considérer par les élèves lorsqu’ils sont en situation de production d’écrits : Il[s] doi[vent] conjuguer des dimensions graphiques et des dimensions scripturales, traiter l’articulation des différents niveaux linguistiques (phrase, texte, discours), coordonner des réponses à des contraintes contradictoires liées aux contextes de réception et de production et prendre en compte la difficulté de l’acculturation écrite (Le Brun, 2007).
Produire un écrit implique donc des élèves une certaine rigueur qu’il faut allier avec le plaisir d’écrire. Construire un texte cohérent est une tâche laborieuse car cela nécessite – outre la maîtrise de la langue orale et écrite-, de comprendre la fonction de l’écriture et l’acte d’écrire en lui-même. Il est donc primordial de donner aux élèves les outils facilitant l’accès à l’écriture mais surtout de les aider à changer leurs conceptions sur les fonctions de l’écriture.
En plus des représentations des élèves sur l’écriture et l’acte d’écrire, il faut prendre en compte leur vécu face à un genre littéraire particulier : le récit policier. Choisir de travailler à partir d’un genre spécifique peut avoir plusieurs intérêts.
Cela montre tout d’abord qu’on répertorie un contrôle du langage plus fort. En effet, produire un écrit en se basant sur les caractéristiques d’un genre (schéma narratif, mise en place d’une atmosphère, personnages récurrents) montre que l’on maîtrise déjà des formes plus ordinaires de langage telles que la conversation ou le récit d’événements vécus (Reuter, 1996). D’où l’intérêt de faire écrire les élèves à partir d’un genre spécifique. Selon Bronckart (1994 : 378), qui est repris par Reuter :
La prise en compte des genres est capitale pour notre compréhension des processus d’écriture et de lecture.
D’abord parce que les exemplaires d’un genre constituent les seules réalités empiriquement attestables de la production langagière : l’homme ne s’exprime qu’en produisant ‘du texte’ relevant d’un genre particulier.
Ensuite parce que ces entités empiriques relevant d’un genre constituent les seules véritables unités linguistiques de rang supérieur.
Produire un écrit se basant sur les caractéristiques d’un genre spécifique suppose donc que l’élève se soit imprégné du style et ait relevé les éléments permettant de construire un texte.Le texte cohérent basé sur un genre tel que le genre policier est donc un texte qui respecte les normes de texte générales mais également les normes du genre. Utiliser un genre de texte nécessite des élèves de comprendre la logique des auteurs qu’ils vont rencontrer au cours de leurs lectures mais surtout de comprendre qu’en fonction du genre, il faut adopter un style d’écriture bien particulier pour toucher le lecteur. Le travail d’écriture qui utilise les genres de texte permet aux élèves de comprendre qu’il est important d’adopter une logique interne propre au discours qu’il envisage de produire.
De plus, les écrits rencontrés par les élèves dans les cadres scolaire et extrascolaire appartiennent en général à un genre particulier. Même si les élèves seront plus souvent confrontés à des écrits de type fonctionnels ou informatifs dans leur quotidien, ils découvrent également les écrits littéraires qui leur apportent les références dont ils ont besoin pour se constituer une « culture littéraire commune », comme il est préconisé par les programmes de l’école primaire.
Les élèves ne maîtrisant pas les codes de la production d’écrits de façon innée, il est intéressant de leur présenter les différents cadres possibles afin qu’ils aient une base de travail pour qu’ils puissent ensuite prendre plus de liberté dans leurs textes, car comme le rappelle Reuter, « l’œuvre réussie, originale, est justement celle qui rompt avec les lois du genre » (1996 : 126). L’univers policier n’est pas inconnu pour les élèves. Ils ont généralement des connaissances sur ce genre grâce aux activités antérieures qu’ils ont pu mener sur ce thème au cours de leur scolarité, mais aussi une connaissance des séries policières ou de faits divers. Cela a un certain avantage. Tout d’abord, d’un point de vue langagier, le fait de connaître le genre policier donne un premier aperçu aux élèves des événements narratifs récurrents dans ce genre de textes. Ils ne partent pas de quelque chose qui est totalement inconnu, ce qui peut faciliter leur accès à la construction d’un texte cohérent dans la mesure où ils savent quand faire apparaître tel ou tel élément dans le texte. Gion (1998) rappelle d’ailleurs l’importance de travailler avec ce que les élèves connaissent ont vu, le « déjà-là » :
En partant de ce qu’il connaît, on peut mieux guider l’enfant sur le chemin de la découverte, l’aider à acquérir des connaissances sur le genre policier, à affiner son regard et son esprit critique dans l’exercice quotidien de la télévision […].
Mais il faut aussi retenir que le vécu ainsi que les représentations des élèves sur un genre policier peuvent être un frein à l’acquisition d’une norme d’écriture basée sur ce genre spécifique. En effet, les élèves peuvent avoir une vision réduite de l’ensemble de l’univers policier qui est pourtant très étendu. Cogis (2002) montre d’ailleurs qu’une trame policière est souvent ramenée à ce qui est fait à la télévision car pour cette auteure, « les représentations du genre sont d’emblée très stéréotypées et de surcroît essentiellement déterminées par les séries TV : le roman policier implique un policier, des pistolets, des armes, des crimes ». De plus, le schéma narratif du récit policier est parfois plus dense que ce qui est retenu par les élèves et nécessite donc une fréquentation de plusieurs textes policiers.
En amont de la production d’un récit policier, il y a toute une réflexion à mener par l’auteur sur les différents éléments du texte : les personnages, leur caractère, les traits distinctifs ou leur apport dans le récit ; ce qui doit être révélé au lecteur, à quel moment et pourquoi ; les indices pouvant aidés à la résolution de l’enquête dans le cas d’un roman à énigme par exemple, et bien d’autres éléments.