Soutenance mémoire
L’élaboration du dispositif didactique
La génération « Google » et ses pratiques avec les nouvelles technologies
Afin de mieux comprendre la réalité des élèves québécois d’aujourd’hui, il nous apparait intéressant de définir davantage la «génération Google », soit ce qui la caractérise. D’abord, cette génération de jeunes privilégie les moteurs de recherche et a tendance à ne parcourir qu’une infime partie des documents consultés. Douarin & Delaunay-Téterel (20 Il) évoquent une génération de jeunes nés dans les années 90 dans un monde dominé par les écrans et Internet. Touitou (2008) évoque plutôt des jeunes nés après 1993 et ayant adopté des nouvelles pratiques pour la recherche en ligne. Une autre caractéristique de ces jeunes est qu’ils passent autant de temps à rechercher un document qu’à le consulter. Toujours selon Touitou (2008), ces élèves de la génération Google qui utilisent les documents électroniques ne lisent pas de la même façon que les générations précédentes lisaient un document papier. Ils ont tendance à « scanner » le titre, le résumé et les informations qui ressortent le plus, plutôt que de faire une lecture linéaire. En plus d’être rapides avec les moteurs de recherche, il semblerait que chez cette génération d’élèves, la présence des mots-clés de la recherche dans le corps du document leur suffirait à décider de la pertinence du document et à s’arrêter après l’impression de ce dernier, si impression il y a. De plus, Touitou (2008) dit que les jeunes de la génération Google maitrisent mal leurs besoins en information. Ils ne savent pas formuler leurs interrogations, ni établir une stratégie de recherche efficace. Ils interrogent les moteurs de recherche avec des mots familiers tout en ayant une vision simpliste de la cartographie des ressources en ligne. Ne sachant comment fonctionnent les catalogues des bibliothèques et comment les trouver, ils préfèrent utiliser des outils issus de leur quotidien tels Yahoo ou Google. De plus, les garçons ont tendance à ne pas lire l’information trouvée en ligne, mais plutôt à cliquer sur tous les liens présents sur la page (Touitou, 2008).
En plus d’utiliser le web pour ses pratiques informatives, la génération Google dispose également d’Internet pour accéder aux réseaux sociaux qui deviennent un moyen de communication « global » lorsqu’ils sont jumelés ensemble (Lebrun et Lacelle, 2012). Lebrun et Lacelle (2012) mentionnent qu’au Québec comme ailleurs, les jeunes utilisent les TIC en général et le web social en particulier. Ces auteures appuient leurs propos sur l’enquête Génération C du CEFRIO (Centre facilitant la recherche et l’innovation dans les organisations à l’aide des TIC) de 2009 qui rapporte que 74 % des jeunes clavardent, 71 % écoutent de la musique en ligne, 62 % visitent des sites de réseautage tels Facebook ou MySpace et 45 % jouent à des jeux en ligne. Or, à travers ces diverses pratiques médiatiques sur Internet, si l’on pense aux réseaux sociaux notamment, les jeunes publient des commentaires avec des mots, des vidéos de sources diverses, dont You Tube; ils publient également des photos, des images, des affiches, des caricatures, etc., qu’ils peuvent commenter ou que les usagers faisant partie de leur réseau peuvent commenter. Les commentaires formulés peuvent être accompagnés d’autres images, d’autres vidéos, d’hyperliens, etc., créant ainsi un dialogue. Quand divers modes de communication sont sollicités dans un même ou dans plusieurs
dialogues, on peut alors parler de dialogue multimodal, de production multimodale2(Lebrun, Lacelle et Boutin, 2012). Selon Fluckiger et Bruillard (2008), des recherches démontrent qu’à travers leurs communications multimodales, les élèves de la génération Google manient aisément les outils numériques (TIC), ex. téléphone intelligent, ordinateur, réseau internet, et parviennent par essais et erreurs à imiter des pratiques expertes. Cependant, il y a une fracture dans les usages des jeunes qui est causée entres autres, d’après Youssef (2004), par les inégalités économiques et sociales
liées aux équipements et aux infrastructures. Selon Youssef (2004), les inégalités aux TIC dépendent aussi des usages qui sont faits par les individus et par les groupes sociaux. Fluckiger et Bruillard (2008) évoquent que les connaissances techniques des jeunes sont globalement limitées au sens où cette dextérité se double fréquemment d’une faible autonomie, en plus d’un manque de conceptualisation et de compréhension des 2 L’adjectif «multimodal» désigne ce qui se conjugue sur différents modes (iconique, linguistique, gestuel et auditif), souvent sur le même support, dans la même production (une séquence vidéo, par exemple, comprend images animées et sons, les deux étant livrés conjointement). (Lebrun, Lacelle et Boutin, 201 2) mécanismes informatiques et d’une très faible verbalisation des pratiques. Or, dans la réalisation d’un multitexte, les élèves doivent manipuler des logiciels et des applications complexes pour lesquels ils n’ont pas nécessairement les aptitudes requises. En plus de ces difficultés techniques s’ajoute le fait qu’une des grandes faiblesses de la génération Google réside dans son incapacité à distinguer les « médiations instituées» qui font autorité et à citer les sources, ce qui peut s’associer à un manque de compétence documentaire (Douarin et Delaunay-Téterel, 2011).
Les travaux de Chartier (2005) avancent une explication quant aux différences entre les habitudes traditionnelles de lecture et d’écriture et celles en littératie médiatique3 qui peuvent poser problème. Selon Chartier (2005) les pratiques de lecture reposent sur la connaissance des modes d’organisation et de structuration de la présentation des textes, et la culture de l’imprimé est fondée selon Jouët et Pasquier sur «une familiarisation avec divers modes de reproductions des textes,sur la reconnaissance des codes propres à chaque support, qu’il s’agisse de journaux, de magazines ou de livres, culture qui permet la construction de différents modes de lecture» (1999, p.29). Quant à la culture numérique, Simonnot (2009) reprend une définition de l’écrivain Paul Glister (1997) applicable à la littératie numérique comme étant la capacité à comprendre et utiliser l’information présentée par des ordinateurs sous de multiples formats à partir d’un large éventail de sources. On y retrouve l’hypothèse voulant que les supports portent la marque et l’inscription des codes de
lecture qui sont indispensables pour l’interprétation du contenu. Simonnot (2009) souligne que le problème avec la lecture à l’écran est que face aux supports d’information, le lecteur a tendance à essayer d’appliquer les mêmes principes de décodage que ceux appris pour d’autres contextes. Les interactions lecture-écriture découlant de l’utilisation de la machine, l’ordinateur entres autres, modifient l’ordre et le geste d’apprentissage et changent ainsi les processus mentaux de production de textes.
L’écriture: des compétences particulières en littératie médiatique
Avec l’ordinateur, un procédé technique nommé hypermédia4 permettant de passer d’un type de message à un autre est maintenant possible (Laberge, 2006). À cela s’ajoutent aujourd’hui de nombreux supports rendant possible l’application de ce procédé tels les lecteurs de livres électroniques (liseuses) munis de navigateurs Internet, de tablettes électroniques comme l’iPad ou les modèles exploitant les plates-formes Android, Windows et autres, les téléphones intelligents, etc.De plus en plus, les techniques intègrent de multiples modalités de représentations: son, image fixe et de plus en plus animée; on nous prédit d’ailleurs une interpénétration de plus en plus étroite de la télévision devenue numérique et des ordinateurs et surtout internet, le réseau des réseaux qui donne accès à des connaissances à un niveau mondial. (Bursztejn, 2004, p.130).Certains de ces outils technologiques sont munis d’appareils photo et de caméras qui facilitent la production de messages médiatiques et leur mise en réseau. Les jeunes peuvent par exemple se servir d’outils mobiles tels des téléphones intelligents et les tablettes électroniques pour prendre des photos et des vidéos originales sur le vif et les partager sur les réseaux sociaux et les commenter ou également les exploiter dans un multitexte. Un jeune qui produit une vidéo et la dépose sur You Tube pourra par la suite mettre l ‘hyperlien dans un réseau social ou dans un multitexte. Pour Laberge (2006), l’utilisation de l’hypermédia pour ce genre d’écriture est nécessaire à la liaison de certains modes entre eux. Elle soutient que l’hypermédia constitue un apport sur le plan du développement des compétences en écriture. Elle ajoute que l’outil informatique favorise l’investissement des élèves dans la tâche en raison de son interactivité. Par interactivité, elle entend une activité dans laquelle l’élève doit utiliser sa logique, sa réflexion, son sens de l’observation ou son imagination pour progresser dans le site; sur le web, il ne doit pas se contenter que de cliquer afin de déclencher une action quelconque.Lacelle et Lebrun (2011) associent à l’usage de ces outils technologiques de nouvelles formes d’écritures qu’elles nomment multimodales, et dont les productions sont des multitextes. Il s’agit d’un type d’écriture dans lequel sont combinés deux modes d’expressions différents et plus (image, son, vidéo, hyperlien, hypertexte). Écrire ne réfère désormais plus seulement au support papier pour la « génération Google », mais à un univers dans lequel l’image, le son et la vidéo sont présents. Écrire en mode hypertexte5, hyperlien6 ou hypermédia implique de manipuler une quantité énorme d’informations et le jeune scripteur peut facilement s’y perdre ou exploiter l’information inefficacement. En ce sens, l’école a un rôle dans la formation à ce nouveau genre d’écriture. L’enseignant doit pouvoir mettre en place les conditions d’appropriation de l’écriture par hypermédia (Laberge, 2006) et par le fait même de l’écriture multimodale amenant à la réalisation d’un multitexte. Ainsi, l’écriture multimodale, exige le développement de nouvelles compétences (Lebrun et Lacelle, 20 Il et plus spécifiquement la grille de compétences en litmed … ) soit la recherche d’informations dans différents modes sémiotiques tels l’oral, l’écrit, l’image, suivant des modalités sensorielles telles l’ouïe, la vision, le toucher avec la souris. L’usage de modes d’organisation des documents est beaucoup plus complexe qu’avec l’imprimé (Laberge, 2006). Selon Froger (2000), en écriture par hypermédia, le scripteur accède à une organisation du texte numérique dans un espace semblable à celui d’un arbre généalogique. De nombreuses expérimentations ont démontré qu’il ne suffit pas de construire une organisation graphique de l’hypertexte afin d’aider le scripteur, puisque le parcours hypertextuel n’est pas un espace géographique, mais plutôt un parcours dans un espace sémantique. Froger (2000) précise que les élèves qui sont déjà capables de naviguer n’ont pas besoin d’aide à ce chapitre, mais plutôt sur le plan de la signification du texte, afin de s’en construire une représentation mentale. C’est ce que l’élève fera des informations disponibles qui importe dans son apprentissage. Puisqu’avec l’hypermédia, il y a une quantité importante de chemins différents à prendre, l’élève peut naviguer d’un texte à l’autre sans jamais extraire des informations pertinentes s’il n’établit pas de liens porteurs entre les différentes informations (voir la grille de compétences de Fastrez et De Smedt qui intègre la compétence de navigation, 2012 et de Lebrun et aIl., 2012).
|
Table des matières
REMERCIEMENTS
LISTE DES FIGURES
LISTE DES T ABLEA UX
RESUME
INTRODUCTION
CHAPITRE 1: LA PROBLÉMATIQUE
1.1 La génération «Google» et ses pratiques avec les nouvelles technologies
1.2 L’écriture: des compétences particulières à la littératie médiatique
1.3 Le problème général de recherche
1.3.1 Le problème scientifique
1.3.2 Le problème sur le terrain de l’école
1.4 La pertinence scientifique
1.5 La question de recherche
CHAPITRE II : LE CADRE DE RÉFÉRENCE ET LES OBJECTIFS DE RECHERCHE
2.1 La littératie médiatique
2.2 La notion de compétence en littératie médiatique
2.2.1 La compétence informationnelle
2.2.2 La compétence technologique
2.2.3 La compétence multimodale
2.3 Le m ultitexte
2.4 Le texte narratif
2.5 Les objectifs de recherche
2.5.1 L’objectif général
2.5.2 Les objectifs spécifiques
CHAPITRE III : LA MÉTHODOLOGIE
3.1 Le type de recherche
3.2 Le devis de la recherche
3.2.1 L’élaboration du dispositif didactique
3.2.2 Les participants
3.2.3 Le nombre de participants
3.2.4 Les critères de choix des répondants
3.3 Le dispositif didactique
3.3.1 La nature et les contraintes du multitexte
3.3.2 Les étapes de réalisation du dispositif didactique .
3.3.2.1 L’étape de préparation de la recherche
3.3.2.2 L’étape d’enseignement
3.3.2.3 L’étape de production des multitextes
3.3.2.4 L’étape d’évaluation des multitextes
3.4 Les sources de données
3.5 La collecte de données
3.6 Le traitement et l’ analyse
3.7 Le fonctionnement de la grille d’analyse
3.7.1 La première contrainte d’écriture
3.7.2 La deuxième contrainte d’écriture
3.7.3 La troisième contrainte d’écriture
3.7.4 La quatrième contrainte d’écriture
3.7.5 La cinquième contrainte d’ écriture
3.7.6 La sixième contrainte d’écriture
3.7.7 La septième contrainte d’écriture
CHAPITRE IV : LES RÉSULTATS DE LA RECHERCHE ET LA DISCUSSION
4.1 Les résultats d’analyse des vingt-huit multitextes des élèves
4.1.1 La synthèse des critères d’analyse des contraintes liées à la compétence informationnelle
4.1.2 La synthèse des critères d’analyse des contraintes liées à la compétence technologique
4.1.3 La synthèse des critères d’analyse des contraintes liées à la compétence multimodale
4.2 La discussion des résultats
4.2.1 La compétence informationnelle
4.2.2 La compétence technologique
4.2.3 La compétence multimodale
CONCLUSION
REFERENCES
APPENDICE A
FORMULAIRE DE CONSENTEMENT
APPENDICE B
GUIDE D’ÉCRITURE MULTIMODALE
APPENDICE C
QUESTIONNAIRE SUR LES COMPÉTENCES EN ÉCRITURE MULTIMODALE
APPENDICE D
LA COMPILATION DES DONNÉES DU POST -TEST DU PROJET …………….
Télécharger le rapport complet
