L’éducation par l’aventure, une avenue pour le développement de la conscience écologique

L’aventure, un outil d’intervention

L’éducation par l’aventure est un moyen pour les étudiants d’entrer en relation avec leur milieu. Elle propose d’offrir une expérience éducative au cours de laquelle les étudiants vivront une aventure liée à l’affranchissement de différents défis. Pour que cette expérience éducative puisse être qualifiée d’aventure, Priest (1999a) propose trois critères : il faut que l’expérience soit intrinsèquement motivante, qu’elle soit librement choisie et qu’elle présente un caractère d’incertitude. L’aventure est associée à ce principe d’incertitude. En prenant part à l’expérience, les étudiants doivent être portés au-delà de leur sentiment de confort (Priest et Gass, 2005 ; Priest, 1999a ; Bilodeau, 2005). Ce n’est qu’en quittant cette zone de confort, que des changements peuvent survenir suite à leur adaptation à leur nouvel environnement.
Cela constitue, en sorte, les prémisses de base de l’éducation par l’aventure. De ce fait, Priest (1999b) explique que l’éducation par l’aventure est une approche pédagogique qui se base sur la prémisse que différents changements surviennent lorsqu’un groupe formé d’individus, est confronté à des défis, de l’aventure et de nouvelles opportunités de croissance. Ainsi, les individus prennent conscience de ces changements par leur engagement dans des activités de plein air. Ces changements sont reliés au développement et à la croissance personnelle. Les changements dont il est question se réfèrent à la modification de conduites et d’attitudes, le développement de compétences et la favorisation de l’actualisation de soi. Pour y parvenir, le programme se structure autour d’une séquence (Bisson, 1999), qui permet d’optimiser les retombées.
Tel que le soulève Priest (1999a), l’intervention par l’aventure peut prendre différentes formes. Il regroupe toutes ces formes sous le terme de programmation d’aventure. La programmation d’aventure implique : « l’utilisation délibérée d’expériences aventureuses afin de créer un ou des apprentissages chez des individus ou un groupe, qui résulteront en un changement pour la société et les communautés » (Miles et Priest, 1999, p. xiii).
Ainsi, la programmation d’aventure est un terme regroupant plusieurs méthodes d’opérationnalisation. Chacune de celles-ci s’insère le long d’un continuum, ce qui rend difficile toute tentative d’en tracer des limites précises (Bilodeau, 2005). Mercure (2009, p. 59) illustre la catégorisation des différents programmes par la figure suivante.
Le classement des différents programmes s’effectue en fonction des buts de celui-ci et non selon sa clientèle (Mercure, 2009 ; Gargano, 2010 ; Bilodeau, 2005). Ainsi, des étudiants peuvent prendre part à un loisir d’aventure sans que l’activité n’ait de visées éducatives (Priest, 1999a). Dès lors, il convient d’opérer cette classification en fonction des objectifs du programme. Définissons chacune de ces catégories en fonction de leurs buts. En premier, nous avons les programmes d’aventure récréatifs. Cette catégorie se distingue par son but qui est le loisir, le bien-être ou le défi personnel. Il s’agit ici de mettre en scène des expériences ludiques et amusantes (Bilodeau, 2005). Les bénéfices associés à ce type de programme sont le plaisir et la relation amicale avec les autres participants. Nous pouvons citer, à titre d’exemple, une sortie en canot effectué entre amis. L’objectif premier de cette sortie réside dans le plaisir inhérent à la pratique de l’activité. En second lieu, nous trouvons les programmes d’éducation par l’aventure. Cette catégorie a pour but la formation de personnes afin de leur apporter de nouvelles connaissances, techniques, habileté ou attitudes.
Elle ne vise pas directement la croissance émotionnelle ou interpersonnelle. Son objectif est l’instruction de l’étudiant (Bilodeau, 2005). Comme exemple, nous pouvons prendre une formation d’instructeurs de NOLS16, qui place les étudiants en situation d’aventure afin qu’ils améliorent leurs compétences en plein air. En troisième, nous trouvons les programmes de développement de la personne par l’aventure. Cette catégorie a pour but le développement des personnes surtout sur le plan interpersonnel. Ainsi, elle vise à améliorer les comportements positifs souhaitables chez les participants (Bilodeau, 2005). Les retombées de ce type de programme sont une meilleure connaissance de soi et le développement de compétences interpersonnelles. Ici, nous pouvons prendre comme exemple la fondation Sur la pointe des pieds17. Cette fondation organise des expéditions pour des jeunes atteints par le cancer, dans le but d’améliorer leur estime, de leur faire vivre des réussites, d’améliorer leur qualité de vie et de leur offrir l’occasion de créer des liens significatifs avec d’autres personnes.
Quatrièmement, nous avons les programmes de thérapie par l’aventure. Cette catégorie se distingue des autres, car elle a pour but de provoquer un changement mesurable de comportement chez les participants. Cela implique donc un diagnostic, un plan d’intervention et une évaluation pour chaque participant. Il s’agit d’une intervention clinique qui s’opère par l’utilisation de la nature et de l’aventure. Ainsi, la visée est de changer un comportement négatif en un comportement souhaitable (Bilodeau, 2005). L’organisation Enviros18 est un exemple de ce type de programme, en offrant à des jeunes toxicomanes un programme de thérapie en milieu naturel afin d’intervenir sur leur dépendance. En bref, nous voyons que tous ces programmes utilisent la nature et l’aventure comme outil d’intervention, mais qu’ils se distinguent par leurs finalités. Tous ces programmes agissent à différents niveaux chez les participants et c’est par les visées des programmes que nous pouvons les catégoriser.
Cette lecture permet de situer la présente recherche comme étant un programme d’éducation par l’aventure. Nous la catégorisons ainsi, car le but du programme est d’utiliser les activités d’aventure afin de développer de nouvelles connaissances, de nouvelles habiletés et d’influencer les attitudes, afin de mieux cerner certaines problématiques environnementales actuelles. Définissons maintenant l’éducation par l’aventure afin de mieux comprendre le rôle de ce concept dans notre étude.

Une définition de l’éducation par l’aventure

Tel que souligné précédemment, l’éducation par l’aventure permet de créer des expériences d’apprentissages qui impliquent les étudiants dans leur globalité. Au-delà de l’acquisition de connaissances, l’éducation par l’aventure vise un apprentissage de plusieurs compétences humaines, mettant l’accent sur les compétences interpersonnelles et intrapersonnelles (Alagona et Simon, 2010 ; Haluza-Delay, 2001, 2006). L’article de Henderson et Potter (2001) ajoute que l’aventure doit se vivre par l’esprit, par le corps et par le coeur. Cette façon poétisée de l’approche pédagogique rejoint l’idée que l’éducation par l’aventure intègre plusieurs dimensions de la personne. En plaçant les étudiants en situation d’aventure, le contexte permet d’impliquer l’élève dans son entièreté dans son apprentissage afin d’en tirer un apprentissage signifiant et durable (Gravel et Pruneau, 2004 ; Pruneau et Lapointe, 2002 ; Haluza-Delay, 2001, 2006 ; Chawla et Cushing, 2007 ; Hanna, 1995 ; D’Amato et Krasny, 2011 ; Gass, 1999). Ewert et Sibthorp (2014) soulignent que pour parler d’éducation par l’aventure, il faut :
Nous dégageons de cette définition les composantes essentielles liées à l’éducation par l’aventure. Il s’agit d’une approche qui implique toutes les dimensions de l’étudiant (psychologique, physique et morale), c’est-à-dire qu’elle s’attarde au développement de toutes les dimensions de l’humain. De plus, elle met de l’avant l’importance de la réflexivité afin de permettre le réinvestissement des nouveaux acquis dans de nouvelles expériences. Par cet élément, Bailey (1999) souligne qu’il s’agit d’une approche qui s’inspire grandement de l’approche expérientielle. Afin d’actualiser un programme d’éducation par l’aventure, l’enseignant doit contribuer mettre en place différentes activités qui permettent un engagement actif du participant. Pour Ewert et Sibthorp (2014), le choix de ces activités est basé sur une séquence d’intervention et que cette expérience doit tenir compte de certaines composantes.
Ces composantes sont toutes en interaction et les auteurs illustrent bien que le participant ou l’étudiant est au coeur de l’approche.
De sorte, il s’agit d’un fil conducteur qui assure l’actualisation du programme d’aventure. Bisson (1999) fait remarquer qu’il existe plusieurs versions de séquences, mais qu’elles ont toutes des bases communes. Nous pouvons regrouper ces différentes composantes en quatre phases : la formation de groupe, les défis de groupe, l’aide et le support au groupe et les réalisations de groupe. De son côté, Bilodeau (2005) parle de cette séquence en quatre grandes catégories, soit une première phase d’acclimatation, une phase de défi, une phase d’intériorisation et une phase d’accompagnement. Lors de la première phase d’acclimatation, l’intervenant accompagne le participant dans son intégration au groupe et au programme. C’est à ce moment qu’il utilise les activités de connaissance, de désinhibition, de communication et de confiance. L’ensemble de celles-ci contribue à ce que l’étudiant se sente bien (Priest et Gass, 2005 ; Ewert et Sibthorp, 2014). Ensuite, lors de la phase de défi, l’étudiant doit travailler à résoudre des problèmes et relever des défis personnels, par des activités adaptées à son niveau (Priest et Gass, 2005 ; Bisson, 1999 ; Bilodeau, 2005 ; Ewert et Sibthorp, 2014). Lors de la phase d’intériorisation, l’étudiant est amené à réfléchir sur son expérience et partager ses réflexions avec le groupe (Priest et Gass, 2005 ; Bisson, 1999 ; Gravel et Pruneau, 2004 ; Bilodeau, 2005 ; Ewert et Sibthorp, 2014).
C’est à ce moment que les activités en solo et de réflexion, de même que les partages en groupe ont lieu. Lors de la phase d’accompagnement, l’intervenant accompagne l’étudiant dans son retour post aventure (Priest et Gass, 2005 ; Bilodeau, 2005). Il organise un moment de célébration pour souligner les accomplissements et les défis relevés, puis accompagne l’étudiant dans sa transition pour un retour à son rythme de vie normal. En somme, nous venons de voir comment l’éducation par l’aventure s’articule autour d’une séquence d’intervention qui permet à l’étudiant de vivre une expérience éducative.
Dans ce qui suit, nous poursuivons notre réflexion en définissant le concept d’approche expérientielle. Bien qu’il ne s’agisse pas du concept central de notre recherche, il convient de souligner que cette approche est utilisée dans le cadre de programme d’éducation par l’aventure.

L’approche expérientielle

Les sections précédentes démontrent que l’ERE et l’ÉPA peuvent utiliser une approche expérientielle pour atteindre leurs objectifs. Rappelons à cet effet que pour Pruneau et Lapointe (2002, p.246), l’utilisation d’une approche pédagogique basée sur l’apprentissage expérientiel en ERE peut être un moyen facilitant ou renforçant l’attitude positive envers l’environnement. Cela permet de développer une relation plus étroite avec l’environnement.
Les élèves ont la possibilité de palper, de s’y émerveiller, de créer une relation par une expérience active du milieu (Pruneau et Lapointe, 2002). Pour Ewert et Sibthorp (2014), l’éducation par l’aventure offre des expériences d’apprentissages concrètes qui permettent d’impliquer l’étudiant dans toutes ces dimensions. Priest (1999) insiste sur le fait que l’approche expérientielle représente une part importante du processus d’éducation par l’aventure. Dès lors, il convient de définir et de bien situer ce qui est entendu par approche expérientielle. Circonscrire la notion d’approche expérientielle, contribuera à mieux saisir le rôle de l’expérience dans le cadre du cours Plein air expérientiel, qui est le territoire de recherche de la présente étude.

L’apprentissage expérientiel

L’apprentissage expérientiel débute avec les travaux de Dewey (1968). Cet auteur parle de l’expérience comme étant un élément essentiel aux apprentissages significatifs.
Toutefois, l’auteur souligne que ce ne sont pas toutes les expériences qui sont éducatives.
Pour lui, seule l’expérience continue est éducative. L’expérience continue, d’une part emprunte quelque chose aux expériences antérieures et d’autre part, modifie de quelques manières la qualité des expériences ultérieures. Il s’agit d’un processus de reconstruction continue de l’expérience (Dewey, 1968). Bref, cela signifie que l’étudiant possède des expériences antérieures qui lui servent à interpréter ces expériences actuelles.
Pour l’auteur, l’apprentissage par l’expérience permet de donner un sens à ces apprentissages. Il parle de « penser avec nos mains », car nos sens, nos organes et nos membres sont les avenues et les débouchées de notre intelligence. Pour Dewey (1962), la vie est une réaction incessante à un environnement qui nous stimule incessamment. Nous sommes en contact et en relation constante avec notre milieu, notre environnement. Donc, puisque nous sommes en contact perpétuel avec un univers en changement, qui nous influence et que nous influençons, nous devons être en perpétuelle adaptation. Pour l’auteur, cette adaptation est rendue possible par notre conscience. C’est notre pensée qui nous permet de nous adapter au milieu. Cela conduit à un autre point central de la théorie, l’éducation progressive est un processus dynamique, influencé tant par le milieu, que par l’élève. Bref, il s’agit d’un processus de vie et non d’une préparation à la vie. Il faut développer chez l’enfant des qualités actives d’initiative, d’indépendance et d’ingéniosité. Pour y parvenir, il centre l’apprentissage sur l’enfant. Cela signifie que l’enfant ne doit pas être éduqué de l’extérieur, mais qu’il doit se développer de l’intérieur. Ainsi, l’éducateur doit interpréter les besoins de l’élève et le placer dans des situations les plus favorables à leur éclosion.
Deuxièmement, l’éducation doit être fonctionnelle. Elle doit développer les processus et les activités psychiques comme des instruments destinés à pourvoir au maintien de la vie comme fonction et non comme des processus ayant pour raison d’être eux-mêmes. Ainsi, nos processus sont des instruments d’action, dont le propre est de s’adapter à une situation créée à la fois par une circonstance extérieure et un besoin intérieur. Pour ce faire, l’éducateur doit ordonner et disposer les enseignements de façon telle que les matières présentées viennent d’elles-mêmes s’engrener, s’agencer dans ce cortège de besoins, de désirs et d’intérêts de l’enfant. Troisièmement, l’éducation est un processus social. Il s’agit du fondement naturel de notre vie d’être humain ; nous sommes des êtres sociaux. Donc, il faut proscrire l’isolement moral, social et intellectuel des écoliers.
Bref, nous concluons qu’il s’agit d’un type d’apprentissage qui implique un contact direct avec la réalité étudiée. À cela, Dewey ajoute la notion de réflexion qui permet de bien comprendre la réalité étudiée. C’est par la réflexion que l’élève forge ses nouveaux apprentissages et oriente ses nouvelles expériences.
Lewin (1951) a également développé une conception de l’apprentissage expérientielle. Celle-ci passe par le modèle de la recherche par action (Model of Action Research). Dans ce modèle, Lewin affirme que l’apprentissage, le changement ou le développement sont facilités par l’utilisation d’un processus qui commence avec l’expérience immédiate, suivi d’une collecte de données et une observation des données récoltées. Les données sont ensuite analysées et les conclusions sont communiquées à l’acteur de l’expérience afin qu’il utilise cette rétroaction pour modifier leur comportement ou leur choix dans une future expérience (Lewin, 1951 dans Kolb, 1984). Afin d’illustrer son modèle, Lewin met de l’avant un cycle de l’apprentissage à quatre stades. Selon ce modèle, l’expérience concrète est le point de départ pour l’observation et la réflexion. Ces observations seront assimilées sous forme des nouvelles théories ou de nouveaux concepts, qui serviront à guider les actions futures afin de tester la validité de ces nouveaux éléments. Lewin (1951) a illustré son modèle par la figure ci-dessous, proposant un modèle cyclique. La représentation circulaire du modèle permet de représenter le réinvestissement des nouveaux concepts dans de nouvelles situations afin de créer de nouvelles expériences concrètes, qui seront source de réflexion engendrant la création de nouveaux concepts. Bref, il s’agit d’un cycle d’apprentissage continu.
Influencé par les travaux de Dewey et de Lewin, Kolb (1984) a élaboré son modèle de l’apprentissage expérientiel. Les travaux de Kolb ont présenté plusieurs principes afin de bien définir son modèle théorique. Nous présentons ici cinq principes qui ont guidé la pensée de Kolb (1984). Premièrement, l’apprentissage est un processus continu ancré dans l’expérience.
Cela signifie que nos connaissances proviennent de nos expériences et sont à la fois validée par nos expériences. Kolb (1984, p.28) affirme qu’ « apprendre, c’est réapprendre ». Les étudiants ne sont pas une page vierge sur laquelle nous transcrivons nos contenus. Bien au contraire, ils possèdent certaines représentations à partir desquelles il faut travailler. Dans un second temps, le processus d’apprentissage exige une résolution de conflits entre une opposition dialectique des modes d’adaptations au monde. Cela revient au fait que l’apprentissage est par sa nature une situation de tension et de conflit. Cette dialectique s’explique, à titre d’exemple, par le fait que nous devons être à la fois en état de réflexion et d’action. Par la suite, l’apprentissage est un processus holistique d’adaptation au monde.
Dans notre processus d’apprentissage, nous devons avoir recours à l’ensemble de notre être.
Que ce soit par notre créativité, nos émotions ou notre réflexion, notre adaptation au monde dépendra de plusieurs facettes de notre être. Quatrièmement, apprendre implique des échanges entre la personne et l’environnement. Finalement, apprendre est le processus de création de connaissances.
À partir de ces cinq principes, Kolb (1984) propose un modèle cyclique de l’apprentissage. Ce modèle à quatre modes d’apprentissage est présenté brièvement afin de démontrer son intégration dans l’apprentissage expérientiel, qui est intégré dans le cours Plein air expérientiel. Les quatre modes d’apprentissage sont les suivants :
• L’expérience concrète (CE) ;
• L’observation réflexive (RO) ;
• L’abstraction et la conceptualisation (AC) ;
• L’expérimentation active (AE).
Tout comme Lewin (1951), ces quatre modes d’apprentissage sont tous liés dans une conception cyclique. Ce cycle se représente ainsi : l’apprenant s’implique entièrement dans une nouvelle expérience. Suite à l’expérience, l’apprenant entame une réflexion et des observations sur son expérience sous différentes perspectives. Cette réflexion permet de dégager des concepts qui seront imbriqués dans de nouvelles théories. Ensuite, l’apprenant applique ses nouveaux concepts et ses théories dans de nouvelles expériences. C’est alors que le cycle reprend avec ces nouvelles expériences. Pour bien présenter ce processus, Kolb (1984) propose la figue ci-dessous :
Par la suite, soulignons que Rogers (1983) a également contribué par ses travaux au développement de l’approche expérientielle. Sa contribution nous intéresse ici par l’importance qu’il accorde à impliquer l’ensemble des dimensions de l’apprenant dans le processus d’apprentissage. Rogers (1983) distingue deux types d’apprentissages, soit l’apprentissage cognitif et l’apprentissage expérientiel. L’auteur associe le premier type d’apprentissage aux processus cognitifs permettant le développement de connaissances comme apprendre des tables de multiplication, tandis que le second type s’apparente davantage à une approche qui s’attarde aux besoins et désirs de l’apprenant. Pour lui, l’apprentissage expérientiel permet de créer le changement et le développement chez l’individu. Il affirme que tous les humains sont disposés à apprendre et qu’il revient à l’enseignant de faciliter ces apprentissages. Ainsi, il faut que l’étudiant participe complètement au processus d’apprentissage et qu’il en contrôle l’orientation, l’apprentissage doit être basé sur une confrontation directe avec des problèmes pratiques, sociaux, personnels ou de ?recherche et l’autoévaluation assure le progrès ou l’évaluation de l’apprentissage. Pour l’auteur, il est nécessaire que les apprentissages soient significatifs pour l’apprenant et pour y parvenir, il faut partir de son intérêt. Ensuite, la situation doit impliquer l’apprenant cognitivement, mais également émotionnellement. C’est en impliquant les aspects de l’individu que les apprentissages deviendront significatifs.
Suite à ce rapide survol de l’évolution du concept d’apprentissage expérientiel, nous pouvons dégager certaines caractéristiques de l’approche. Ces caractéristiques sont les suivantes : elle implique une expérience concrète et réelle, elle exige l’implication de toutes les dimensions de l’individu, elle nécessite un processus réflexif sur l’expérience vécue et elle implique une synthèse ou une création de nouvelles connaissances ou théories. Ces caractéristiques ont guidé notre choix de définition pour cette recherche. Nous avons retenu la définition suivante, qui est inspirée des travaux de Pruneau et Lapointe (2002) et de la définition de l’Association pour l’Éducation Expérientielle (AEE)20 :
Nous venons de définir l’ensemble des concepts utilisés dans notre étude afin d’établir les fondements sur lesquels repose cette recherche. Nous poursuivrons avec la présentation de la méthodologie utilisée pour répondre à notre question de recherche qui explore le développement de la conscience écologique des étudiants d’un cours d’éducation par l’aventure qui intègre de l’éducation relative à l’environnement. De cette question nous avons fixés des objectifs plus précis qui visent à identifier les dimensions du cours Plein air expérientiel qui contribuent au développement de la conscience écologique chez ces étudiants, à étudier comment ces dimensions peuvent contribuer au développement de la conscience écologique des étudiants et à observer leur influence sur la modification des habitudes de vie. Au terme de la recherche, nous pourrons alors proposer des pistes possibles pour améliorer les interventions en plein air afin de favoriser le développement de la conscience écologique. Ce retour sur nos objectifs permet de bien cadrer notre prochain chapitre qui présentera le cadre méthodologique de la présente recherche.

MÉTHODOLOGIE

Pour réaliser ce projet de recherche, nous avons retenu une approche qualificative.
La posture qualificative est justifiée par l’objet de notre recherche, puisqu’il vise à faire émerger le sens et la signification du phénomène à l’étude (Savoie-Zajc, 2000). L’objet de notre étude est de tenter de comprendre la façon dont les activités et les différentes dimensions d’un cours d’éducation par l’aventure, qui intègre des concepts d’ERE, participent au développement de la conscience écologique d’étudiants. Ce développement sera analysé dans un cadre qualificatif, puisque comme le soulignent Anadón et Guillemette (2007), nous recherchons le significatif dans les perceptions, les représentations, les sentiments et les actions des acteurs étudiés. Plus précisément, la finalité de cette recherche réside dans la compréhension des significations que les individus donnent à leur propre vie et à leurs expériences (Anadón et Guillemette, 2007). Dans le cadre de notre recherche, nous avons étudié le sens que les étudiants ont donné à leur expérience telle qu’elle fut vécue dans le cadre du cours Plein air expérientiel. La finalité de notre étude est donc de voir quelle était la signification donnée par les étudiants à leur expérience, mais aussi de voir s’ils y associent des modifications dans leurs habitudes de vie, une fois le cours terminé. À cet effet, nous pouvons spécifier que notre recherche s’insère dans le paradigme interprétatif. Selon Fortin (2010, p.25), « ce paradigme se fonde sur le postulat que la réalité sociale est multiple et qu’elle se construit sur les perceptions individuelles, qui peuvent changer avec le temps ». Dès lors, il appert que notre recherche s’inscrit dans un cadre qualitatif/ interprétatif, car tout comme les propos de Fortin (2010), nous souhaitions explorer les perceptions individuelles des étudiants, à la fois au niveau de leur expérience du cours que de la modification dans leurs habitudes de vie. Dans un désir de préciser davantage le cadre de notre recherche, nous pouvons ajouter qu’il s’agit d’une recherche de type qualitative/interprétative, s’inscrivant dans une visée exploratoire. De+ Ketele et Rogiers (1996, p.101) soulèvent que « dans de telles recherches [exploratoires], le but principal n’est pas de voir ce qui se passe, ce qui est vrai, de prouver quelque chose, mais de voir ce qui pourrait se passer, ce qui pourrait être vrai ». Ainsi, dans le contexte de notre recherche, il s’agissait d’étudier les différentes dimensions du cours par l’interprétation de l’expérience vécue, telle que décrite par les étudiants participants à l’étude, et ce, pour améliorer les interventions éducatives dans une perspective de développement de la conscience écologique. Dès lors, l’idée de voir ce qui pouvait se passer chez l’étudiant à l’intérieur du cours Plein air expérientiel, repose non pas sur un précepte de validation de la théorie, mais plutôt sur le désir de comprendre les liens que les étudiants établissent entre les dimensions du cours Plein air expérientiel, le degré de développement de leur conscience écologique et les modifications dans leurs habitudes de vie. En somme, nous situons notre posture de recherche dans la recherche qualitative interprétative à visée exploratoire.
Il importe non seulement de situer la posture de sa recherche, mais également de démontrer sa pertinence. Pour Van der Maren (2004), la pertinence d’une étude repose sur un manque de connaissances ou des lacunes dans la littérature. Dans ce sens, notre étude est justifiée, car la revue de littérature présentée au chapitre 1 a révélé un manque dans la littérature pour documenter notre intention de recherche. Il devient alors pertinent de détailler le cadre méthodologique qui nous servira de guide afin d’atteindre nos objectifs de recherche.
Voici un rappel de ces objectifs :
§ Tout d’abord, identifier les dimensions du cours intitulé « Plein air expérientiel » qui contribuent au développement de la conscience écologique chez les étudiants inscrits au cours.
§ Ensuite, comprendre comment ces dimensions contribuent au développement de la conscience écologique chez les étudiants inscrits au cours et comment elles influencent la modification de leurs habitudes de vie.
§ Enfin, proposer des pistes possibles pour améliorer les interventions en plein air afin de favoriser le développement de la conscience écologique.
Les prochaines sections présenteront 1) le contexte de notre recherche, soit une présentation de la population à l’étude, de l’échantillon et du cours Plein air expérientiel ; 2) les outils de collecte, soit un travail écrit, un journal réflexif, des entrevues et un journal de bord du chercheur ; 3) le cadre de référence de l’analyse et les considérations relatives à la scientificité de la recherche.

Population à l’étude

Dans la présente étude, nous avons sollicité des étudiants inscrits à un cours d’éducation d’aventure qui intègre des concepts d’ERE. Ce cours, offert au mois de mai, est un cours optionnel offert à la session d’hiver au Cégep de l’Outaouais. Il est offert à l’ensemble de la population étudiante du Cégep de l’Outaouais et il se donne à la fin de la session en mai afin de ne pas entrer en conflit avec les autres cours réguliers de la session. Ce cours est titré Plein air expérientiel (305-EX1-HU). Comme il s’agit d’un cours offert à l’ensemble de la population étudiante, les étudiants inscrits au cours proviennent de tous les horizons. Cela implique divers programmes de formation, soit les programmes préuniversitaires de sciences humaines et de sciences naturelles, puis des différentes techniques spécialisées données par le Cégep. Les programmes d’études desquels proviennent les étudiants varient donc annuellement en fonction des inscriptions.
Puisqu’il s’agit d’étudiants de niveau collégial, l’âge des participants se situe en moyenne entre 17 et 20 ans. Les étudiants proviennent de la région de l’Outaouais et sont tous inscrits à un programme du Cégep de l’Outaouais. Cette plage d’âge est un repère, car l’âge moyen peut varier d’une année à l’autre. La distribution des âges peut fluctuer d’une année à l’autre, mais le groupe d’âge mentionné est représentatif des inscriptions antérieures.
Ainsi, il est plutôt exceptionnel que des étudiants plus jeunes ou plus vieux s’inscrivent au cours.

Échantillon

Lors de la collecte de données pour cette étude, le nombre total d’étudiants inscrits au cours Plein air expérientiel était de 20. Afin de constituer notre échantillon, nous avons sollicité la participation de ces étudiants sur une base volontaire, une fois le cours terminé afin d’éviter tout biais avec le chercheur. Le but de la recherche et ses objectifs furent présentés au début du cours à tout le groupe, mais il a clairement été dit que la recherche ne débuterait qu’une fois le cours terminé. Des 20 étudiants inscrits au cours, seulement 6 étudiants furent disposés à participer au processus de recherche. Nous en voulions plus, mais différentes contraintes de temps, de voyages, d’études ou de déplacement ont limité le nombre d’étudiants participant au processus complet. Ce nombre de participants s’est avéré pertinent afin de nous fournir un territoire de collecte de données, en considérant les critères de Savoie- Zajc (2007). Ces critères sont l’intention du chercheur, le but visé par la recherche, la construction théorique et les contraintes d’ordre logistique. De sorte, notre échantillon a débuté avec 10 étudiants qui se sont montrés intéressés, mais différentes contraintes
logistiques ont abaissé ce nombre à 6 étudiants prenant part à tout le processus de recherche.
Toutefois, nous estimons que ce nombre nous a permis de répondre à nos objectifs de recherche en nous offrant un territoire de collecte de données suffisamment riche pour informer notre objet de recherche. De plus, puisque le but de notre recherche vise l’expérience du cours Plein air expérientiel, notre échantillon de 6 étudiants et la variété d’outils dont nous nous sommes dotés nous semblent suffisants pour assurer une rigueur à notre recherche. Il importe de mentionner que l’exploitation des données s’est faite après le cours, une fois les évaluations terminées et les notes déposées.

Présentation du contexte de la recherche

La présente recherche explore le développement de la conscience écologique dans le cours Plein air expérientiel. Plus précisément, nous cherchons à trouver des liens entre le degré développement de la conscience écologique et les contributions possibles des dimensions d’un cours d’éducation par l’aventure, qui intègre des concepts d’éducation relative à l’environnement. Il importe alors de présenter le cadre de ce cours afin de mieux situer notre recherche. Afin de bien représenter la philosophie et la structure du cours, il importe de souligner que ce cours s’inscrit dans une approche expérientielle, où les activités d’aventure servent de moyens aux étudiants pour explorer le milieu naturel.
Le cours Plein air expérientiel (305-EX1-HU)21 fut créé en 1976, par trois enseignants, Paul Calvé, Gaston Lemire et Claude St-Denis au Cégep de l’Outaouais. Soucieux de rapprocher les étudiants du Cégep au milieu naturel de la région de l’Outaouais, les 3 enseignants ont voulu développer un cours unique qui permettrait d’établir un contact significatif entre l’étudiant et le milieu naturel. Ils désiraient également créer une plate-forme qui permettrait aux étudiants un développement de soi et le développement de meilleures interactions interpersonnelles. Depuis sa création, ce cours a permis aux étudiants du Cégep de l’Outaouais de vivre une expérience unique d’expédition prolongée en milieu naturel. Ce cours, donné sous la forme d’une expédition de 18 jours, est ponctué de moments d’enseignement, qui permettent à l’étudiant de prendre un temps pour observer son environnement et d’étudier les réalités biophysiques du milieu. L’expédition se déroule à l’intérieur de la vallée de l’Outaouais, afin de demeurer près du milieu de vie des étudiants.
L’expédition compte plusieurs activités de plein air, qui servent notamment au déplacement du groupe. Les étudiants se déplacent alors dans l’environnement par leurs propres moyens chaque jour. Ainsi, des activités comme le canot, le vélo, la randonnée ou le kayak, deviennent des outils pour explorer le milieu naturel. Lors de ces déplacements, des points d’intérêt identifiés ou émergents permettent des arrêts afin d’expliquer les phénomènes naturels observés. Lors de ces activités pédagogiques, l’accent est placé sur l’acquisition de nouvelles connaissances, mais également sur l’importance de maintenir une perspective critique envers les problématiques évoquées. De plus, les activités permettent l’observation et l’expérience des concepts abordés. Des moments sont prévus afin de faciliter la réflexion et le retour des étudiants sur leur vécu. L’efficacité de ce cours fut démontrée de façon informelle au cours de ces nombreuses éditions. Les enseignants ont constamment amélioré le cours afin de lui donner sa forme actuelle. Ainsi, ils se sont inspirés grandement du modèle d’Outward Bound Schools, mais ils en ont modifié la structure pour adapter le cours aux réalités locales et culturelles.Ce qui suit vous présentera plus en détail le contenu et le déroulement de cette formation sous forme de tableau. Vous trouverez pour chaque jour, un compte-rendu des activités de plein air et des enseignements qui eurent lieu.

Outils de collecte

Puisque cette recherche s’inscrit dans une perspective compréhensive, il apparaît nécessaire que la sélection des moyens de collecte reflète ce choix. Dans le cas présent, il s’agit d’étudier le degré de développement de la conscience écologique dans un cours d’éducation par l’aventure, Plein air expérientiel (305-EX1-HU), qui intègre des notions d’ERE.
Cette exploration du degré de développement de la conscience écologique est liée aux différentes activités et aux différentes dimensions du cours. Puisqu’il s’agit d’étudier le vécu des étudiants du cours, nous avons adapté notre méthode de collecte de données aux réalités du cours. Ainsi, pour diminuer certains biais dans notre collecte, nous avons intégré des outils de collecte aux évaluations du cours. De cette façon, tous les étudiants qui participaient au cours ont fait les travaux, n’ajoutant aucune contrainte ou distinction entre les étudiants. Au terme du cours, seuls des étudiants parmi ceux qui ont participé à l’étude furent retenus pour la collecte de données. Bref, nous rappelons ici que l’exploitation des données s’est faite seulement une fois le cours et les évaluations terminés, puis que toutes les notes avaient été déposées auprès de l’institution. De sorte, nos outils de collecte étaient intégrés au cours, mais leur exploitation n’a pas eu lieu lors du cours, mais bel et bien une fois toutes les notes entrées afin de diminuer les sources de biais possible.
Dans le cadre de notre recherche, nous avons également eu recours à une triangulation des données en utilisant différents modes de collecte, soit les productions écrites des étudiants, des journaux réflexifs, des entrevues et le journal de bord du chercheur. De sorte, nous avons confronté ces différentes sources afin de voir si les données étaient crédibles. Notre première source de collecte fut un travail écrit, qui nous a aidés à identifier les représentations initiales et les connaissances initiales des étudiants avant de participer au cours. Notre seconde source de collecte fut un journal réflexif tenu pendant le cours, afin de nous aider à explorer leurs perceptions et comprendre leur vécu. La troisième source de collecte fut une entrevue avec les étudiants une fois le cours terminé. Cette entrevue s’est avérée l’outil principal pour comprendre la signification que les étudiants donnaient à leur expérience du cours, puis pour permettre de voir les liens émergents entre le degré de développement de la conscience écologique des étudiants et les dimensions du cours. Enfin, le chercheur a tenu un journal de bord afin de consigner ses observations et ses impressions pendant le cours. Ces éléments ont pu être consultés lors de l’analyse afin de mieux resituer les affirmations des étudiants lors des entrevues. Ces outils sont regroupés sous forme de tableau qui permet de les associer aux différents objectifs fixés par la présente étude.

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Table des matières

INTRODUCTION
CHAPITRE 1
PROBLÉMATIQUE
1.1 Un problème de société moderne
1.2 La relation à l’environnement
1.3 Développer une conscience écologique
1.4 L’éducation par l’aventure, une avenue pour le développement de la conscience écologique
1.5 État de la situation
1.5.1 La nature de l’expérience
1.5.2 Problème de recherche
1.5.3 Question de recherche
1.5.4 Objectifs de recherche
CHAPITRE 2
CADRE CONCEPTUEL
2.1 La conscience écologique
2.1.1 Les caractéristiques de la conscience écologique
2.2 L’éducation relative à l’environnement
2.2.1 La citoyenneté environnementale dans l’ERE
2.2.2 La sensibilité environnementale en ERE
2.3. L’aventure, un outil d’intervention
2.3.1 Une définition de l’éducation par l’aventure
2.4 L’approche expérientielle
2.4.1 L’apprentissage expérientiel
CHAPITRE 3
MÉTHODOLOGIE
3.1 Population à l’étude
3.1.2 Échantillon
3.2 Présentation du contexte de la recherche
3.3 Outils de collecte
3.3.1 Le travail écrit
3.3.2 Un journal réflexif
3.3.3 Des entrevues semi-dirigées
3.3.4 Un journal de bord
3.4 Analyse des données
3.5 Critères de scientificité
CHAPITRE 4
PRÉSENTATION DES RÉSULTATS ET ANALYSE
4.1. Le vécu antérieur des étudiants en milieu naturel
4.1.1. Le vécu lié à la famille
4.1.2. Le vécu lié au milieu scolaire
4.1.3. Le vécu lié au lieu de résidence
4.1.4. Les expériences liées aux loisirs
4.2. L’agir pour l’environnement
4.2.1. La représentation de l’environnement
4.2.2. Motivation d’agir pour l’environnement
4.2.3. Les changements d’habitudes de vie et les actions pour l’environnement
4.3. La conscience écologique
4.3.1. Une prise de conscience
4.3.2. La sensibilité environnementale
4.4. L’expérience du cours Plein air expérientiel
4.4.1. Les perceptions des étudiants du cours PAE
4.4.2 Les acquis du cours PAE
4.4.2.1. Connaissances du milieu naturel
4.4.2.2. Connaissances des problématiques environnementales
4.4.2.3 Connaissances expérienciées
4.4.3 Les interactions pendant le cours
4.4.3.1. Les interactions avec les pairs
4.4.3.2. La posture des enseignants
CHAPITRE 5
DISCUSSION
5.1. Le développement de la conscience écologique dans le cadre du cours
5.1.1. Le vécu antérieur au cours
5.1.2. Une vision différente de l’environnement
5.1.3. Le développement du sentiment de liaison au milieu naturel
5.1.4. Le développement de l’empathie envers le milieu naturel
5.1.5. Le développement du sens de responsabilité
5.2. Les dimensions du cours Plein air expérientiel contribuant au développement de la conscience écologique
5.2.1. La structure du programme
5.2.2 Un environnement non familier
5.2.3. Des expériences de défis
5.2.4. La dynamique du groupe
5.2.5. La posture de l’enseignant
5.3. Les forces et les limites de la recherche
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE

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