L’éducation à la sexualité dans les programmes de l’école primaire

Circulaire « éducation à la sexualité dans les écoles, les collèges et les lycées »

Une circulaire publiée au Bulletin Officiel de l’Education Nationale n° 9 du 27 février 2003, intitulée « éducation à la sexualité dans les écoles, les collèges et les lycées », propose un cadre pour cette éducation tant au primaire qu’au secondaire. Auparavant, deux autres circulaires instauraient l’organisation de séquences d’éducation à la sexualité et la mise en place d’un dispositif de formation des personnels, mais concernaient uniquement le collège.
La circulaire de 2003 présente l’éducation à la sexualité comme une composante essentielle de la construction de la personne et de l’éducation du citoyen. Elle légitime pleinement le rôle de l’école dans cette éducation, lui conférant une part de responsabilité à l’égard de la santé des élèves et de leur préparation à la vie d’adulte, tant dans sa dimension individuelle que sociale.
Différents aspects de l’éducation à la sexualité sont mentionnés : (1) prévention et réduction des risques – grossesses non désirées et infections sexuellement transmissibles, (2) protection contre les violences ou l’exploitation sexuelle ou encore la pornographie et (3) lutte contre les préjugés sexistes ou homophobes.
Cette circulaire insiste sur l’interdisciplinarité de cet enseignement, qui, tout en se basant sur des connaissances biologiques, doit nécessairement prendre en compte les dimensions psychologiques, affectives, sociales, culturelles et éthiques.
L’école doit donner aux élèves les moyens de s’approprier progressivement les données essentielles au développement affectif et sexuel, et engager de leur part une réflexion sur les messages médiatiques et sociaux auxquels ils sont confrontés. Elle doit d’une part apporter des informations objectives et connaissances scientifiques, et d’autre part, à partir de ces éléments, susciter une réflexion permettant aux élèves de développer des attitudes responsables, tant pour eux que pour leur vie familiale et en société.
La circulaire définit des objectifs éducatifs précis :
 comprendre comment l’image de soi se construit à travers la relation aux autres ;
 analyser les enjeux, les contraintes, les limites, les interdits et comprendre l’importance du respect mutuel ; se situer dans la différence des sexes et des générations ;
 apprendre à identifier et à intégrer les différentes dimensions de la sexualité humaine, biologique affective, psychologique, juridique, sociale, culturelle et éthique ;
 développer l’exercice de l’esprit critique notamment par l’analyse des modèles et des rôles sociaux véhiculés par les médias, en matière de sexualité ;
 favoriser des attitudes de responsabilité individuelle et collective notamment des comportements de prévention et de protection de soi et de l’autre ;
 apprendre à connaître et utiliser les ressources spécifiques d’information, d’aide et de soutien dans et à l’extérieur de l’établissement. »
Des propositions de mise en œuvre de l’éducation à la sexualité sont ensuite présentées.
A l’école primaire, il est suggéré que l’ensemble des questions relatives à l’éducation à la sexualité soient abordées collectivement par l’équipe des maîtres lors de conseils de cycle ou de conseils d’école. La prise en charge est du ressort de l’enseignant chargés de la classe, qui doivent trouver une cohésion avec l’ensemble des apprentissages.

Circulaire « Politique éducative de santé dans les territoires académiques »

Plus récemment, la circulaire n°2011-216 publiée au Bulletin Officiel n°46 du 15 décembre 2011, intitulée « Politique éducative de santé dans les territoires académiques » a rappelé l’importance de l’éducation à la sexualité. En effet, elle constitue l’un des 7 objectifs prioritaires définis dans le programme d’action de cette circulaire.
Cette circulaire encourage les écoles primaires et les établissements publics locaux d’enseignement (EPLE) à mettre en œuvre 3 séances annuelles d’éducation à la sexualité, afin de permettre l’acquisition par les élèves d’une véritable culture de la responsabilité individuelle et collective. Selon cette circulaire, elle doit intégrer l’apprentissage du respect mutuel, l’égalité entre les garçons et les filles et l’acceptation des différences. D’autres thématiques sont proposées.
Comme la circulaire de 2003, la concertation entre enseignants et acteurs de santé, tels que centres de planification ou d’éducation familiale, centres régionaux et départementaux d’éducation pour la santé, associations régionales de lutte contre le sida, centre régional d’information et de prévention du sida (CRIPS), et toutes les autres structures associatives agréées, est recommandée.
Cette circulaire conseille, entre autres éléments, de (1) recenser les besoins en formation, (2) renforcer les formations de formateurs académiques de façon à ce que chaque académie dispose d’une équipe de formateurs, (3) développer la formation des équipes transdisciplinaires qui, dans les écoles et les EPLE mettent en place l’éducation à la sexualité, (4) développer et renforcer des formations associant personnels de l’éducation nationale et partenaires de l’institution scolaire afin de générer une culture et une éthique communes autour des concepts, méthodes et outils en éducation à la sexualité.
En revanche, hormis un guide ressource pour l’école primaire, dont le contenu est en lien étroit avec les programmes, la circulaire propose uniquement des ressources et modalités de mise en œuvre à destination des EPLE.

Aspects historiques

Des aspects informatifs

Si des politiques sociales en matière de santé sont mises en place dès le XIXème siècle, l’éducation à la santé et à la sexualité ne sont très longtemps confiée qu’aux seuls médecins. Petit à petit, des médecins accédant aux fonctions de maires, les pouvoir publics sont investis d’une mission hygiéniste, afin de limiter la propagation de certaines maladies comme la tuberculose. Au début du XXème siècle, des organismes privés chargé d’éduquer le public sont créés, tels que le Comité national de lutte antituberculeuse, la Ligue nationale contre le cancer, ou encore la Ligue française contre les maladies vénériennes [Tondeur et Baudier, 1996]. Il faudra cependant attendre les années 1940 pour qu’une politique préventive soit amorcée en France, avec pour idée de montrer davantage comment la santé se conserve que comment guérir la maladie. L’Eglise et l’Ecole sont alors considérées comme les institutions privilégiées pour faire passer ces messages.
Dans cette optique est créée la revue La Santé de l’Homme, principalement à destination des maîtres [Tondeur et Baudier, 1996].
L’éducation à la sexualité, en revanche, n’est autorisée de manière facultative dans les écoles qu’à partir de 1973, par la circulaire Fontanet . Elle concerne alors principalement les informations sur la contraception et sur la libéralisation de l’avortement, restant donc centrée sur la reproduction et la prévention de la reproduction [Lebas, 2011 ; Tondeur et Baudier, 1996].
A ces notions liées à la reproduction, vient ensuite s’ajouter la prévention des risques liés aux infections sexuellement transmissibles (IST). En effet, l’éducation à la sexualité est inclue dans les programmes scolaires en 1985, puis rendue obligatoire en 1990 dans le cadre de la lutte contre le SIDA, qui constitue alors une priorité [Lebas, 2011]. Bien que de plus en plus militante, cette éducation reste principalement informative.

 … à la mise en œuvre d’une réflexion

Partant du constat que l’information, déjà existante, ne suffit pas à éviter la prise de risque, la Circulaire n° 2003-27 encourage à ne pas seulement informer, mais faire naître une réflexion chez les élèves. L’objectif ne relève alors plus seulement de la transmission de connaissances biologiques et prophylactiques mais également de la prise en compte des dimensions psychologiques, affectives, sociales, culturelles et éthiques.
Outre la prévention des risques de grossesses non désirées et la lutte contre les IST, l’éducation à la sexualité concerne alors aussi la prévention des violences sexistes, homophobes, ou encore l’éducation aux médias [Lebas, 2011].

Manque de formation et maîtrise insuffisante des notions nécessaires

Plusieurs études relatives aux pratiques enseignantes concernant l’éducation à la santé de manière générale semblent indiquer que certains enseignants considèrent qu’ils ne maitrisent pas bien les notions nécessaires, ou que leur formation ne leur permet pas d’aborder ces thématiques en classe [Jourdan et al., 2002]. Plus de la moitié des directeurs d’école interrogés estiment que ce manque de formation est un frein majeur [Do et Alluin, 2001]. En effet, les enseignants des écoles bénéficient peu de formations, qu’elles soient initiales ou continues, à l’éducation à la santé et à la sexualité ; Les formations initiales les plus répandues concernent le secourisme et l’apprentissage aux premiers secours [Do et Alluin, 2001]. Si, pour certains enseignants, le sentiment de manquer de formation est général aux Sciences et non pas spécifique des « Education à », les réticences concernant ces domaines semblent accrues. Ainsi, dans une étude de 2002, un questionnaire invitait les enseignants à évaluer, par une note sur 10, leur niveau de compétence en éducation à la santé.
En moyenne, il est de 5,54 ± 0,0,19/10. Bien que ce sentiment de compétence soit plus élevé chez ceux qui déclarent pratiquer l’éducation à la santé que chez les autres (5,8 contre 4,9 ; p<0,0001), [Jourdan et al., 2002]. En outre, lorsque les enseignants de primaire accèdent à des formations aux « Educations à », elles portent presque exclusivement sur le secourisme et prévention des risques De fait, l’éducation à la santé ne constitue pas une discipline en soi mais présente un caractère transversal. Il ne s’agit pas uniquement d’enseigner des notions basées sur des savoirs complets et scientifiquement validés [Berger et al., 2010 ; Lebas, 2011]. L’absence de cadre ou de matrice disciplinaire stricte dans les programmes ne permet pas une approche didactique traditionnelle et, contrairement aux enseignements en français, mathématiques ou en technologie, l’éducation à la sexualité ne peut pas s’enseigner de manière universelle dans toutes les classes [Pizon et al., 2010a].
Par ailleurs, éducation à la santé et plus particulièrement à la sexualité présentent des dimensions intimes et sociales, mais aussi morales, affectives, et politiques. L’enseignant doit composer avec les représentations sociales, avec ses conceptions personnelles qu’il doit savoir mettre en perspectives. Il doit aussi tenir compte des représentations de ses élèves et de leurs expériences, plus particulièrement dans les situations où les élèves qu’il accueille sont les plus vulnérables. En fonction de ces éléments, il est amené à autoréguler ses pratiques et à les adapter à ses élèves. Pour ces raisons, les dispositifs pédagogiques mis en place ne se restreignent pas à des choix didactiques disciplinaires visant à transmettre des savoirs, mais exigent de la part de l’enseignant qu’il adopte une posture professionnelle spécifique ; il s’agit alors d’un travail de médiation entre les élèves, leur environnement, leurs savoirs [Berger et al., 2010].

Manque d’outils appropriés

D’après Do et Alluin (2001), la satisfaction des enseignants vis-à-vis des outils et supports est très différente entre primaire et secondaire. En effet, alors qu’au collège, les enseignants se déclarent dans l’ensemble satisfaits, 46% des directeurs d’écoles maternelles et 34% des directeurs d’écoles élémentaires déplorent un manque de supports pédagogiques appropriés. Le sentiment de satisfaction des enseignants de collège peut s’expliquer d’une part par le fait que les outils sont créés par les enseignants eux-mêmes, ou leurs collègues, ainsi que le déclarent 61%des enseignants de SVT interrogés. Le Centre National de Documentation Pédagogique (CNDP) propose également un nombre important de ressources [Do et Alluin, 2001]. D’autre part, la recherche internet « quels outils en éducation à la sexualité » permet l’accès à un nombre conséquent de ressources, développées par de nombreux acteurs de santé publique : Centre Régionaux d’Information et de Prévention SIDA (CRIPS), Institut National de Prévention et d’Education pour la Santé (INPES), Instance régionale d’Education et de Promotion de la Santé (IREPS)… Cependant, la très grande majorité des outils (animations, vidéos, jeux) s’adresse à des élèves de collège ou lycée.
De même, alors que la circulaire « Politique éducative de santé dans les territoires académiques », concerne aussi bien l’école primaire que le secondaire, les ressources et modalités de mise en œuvre qu’elle propose sont en très grande majorité à destination des enseignants du secondaire (cf I.2.3).

Caractère affectif, intime du sujet

Un autre obstacle à l’enseignement de l’éducation à la sexualité semble dû au caractère affectif, voire intime, de cette thématique. Il peut effectivement sembler difficile, dans la relation maître(sse)- élève, d’aborder ce sujet.
Par ailleurs, la sexualité peut fréquemment être considérée comme un sujet « tabou », en raison de son caractère intime. De nombreux adultes peuvent ressentir de la gêne ou un certain malaise face à la verbalisation de certains états, comportements, voire détails physiologiques. Aborder ces sujets en classe se révèle alors difficile.
Lorsque les enseignants ne se sentent pas suffisamment à l’aise pour mener une éducation à la sexualité avec leurs élèves, l’intervention de partenaires extérieurs, d’ailleurs préconisée par la Circulaire n° 2003-27, peut être envisagé [Lebas, 2011]. Au collège, de nombreux professionnels de santé peuvent être sollicités, en fonction des attentes de l’établissement scolaire : infirmières ou sages-femmes, éducatrices du conseil général, conseillères conjuguales et familiales, bénévoles d’associations de lutte contre les discriminations… Cependant, les besoins définis par les collèges sont probablement différents de ceux qui apparaissent dans les écoles.
Depuis quelques années, un partenariat entre l’Education Nationale et l’association «planning familial » vise à promouvoir l’éducation à la santé, et à la sexualité. Dans cet optique, la Convention cadre « Partenariat entre le ministère de l’éducation nationale et l’association “Le Planning familial” » a été publiée au Bulletin Officiel de l’Education Nationale en 2013.
La pertinence de partenariats entre acteurs de l’Ecole et acteurs de la Santé publique est mise en avant par une publication de Christine Ferron et Valérie Lemonnier [2010]. Selon ces auteures, Ecole et acteurs de Santé publique constituent deux univers distincts ; bien que l’Ecole ne soit pas isolée, chaque a ses spécificités, ce qui entraine des difficultés pour l’Ecole à s’investir dans des actions de promotion de la santé.
Les professionnels de l’éducation à la santé peuvent apporter des connaissances de plusieurs ordres. D’une part, ils peuvent faciliter la compréhension par les enseignants des politiques, institutions et instances, ainsi que des dispositifs mis en place pour promouvoir la santé publique.
Ils peuvent éclairer sur les priorités nationales et locales, basées sur des données épidémiologiques, tout en tenant compte des déterminants individuels, sociaux, économiques et environnementaux des comportements de santé. Ainsi, les actions menées à l’école pourront agir plus efficacement.
Ils peuvent enfin apporter un point de vue éclairé sur les développements récents en sciences humaines et sociales.
Les partenariats entre Ecole et acteurs de Santé Publique permettent de mettre en place des actions d’éducation pour la santé efficaces, en définissant les besoins des enseignants et des élèves, en veillant aborder ces besoins de santé en luttant contre les inégalités. Ils peuvent aider à trouver des subventions parfois nécessaires à la mise en place de stratégies d’interventions adaptées au contexte de l’établissement. Enfin, les partenaires peuvent apporter des supports et outils favorisant l’implication de tous.

MATERIEL ET METHODES

Elaboration du questionnaire

Afin de répondre aux interrogations concernant les pratiques enseignantes, les différentes interrogations abordées précédemment (cf. II.1) ont donc fait l’objet d’un questionnaire en ligne, publié sur la plate-forme Google Forms. Cette plate-forme été choisie car elle permet d’éditer des questionnaires interactifs, les participants étant en effet dirigés vers différentes sous parties du questionnaire au fur et à mesure de leurs réponses. Ce fonctionnement permet un gain de temps pour les participants, et simplifie le traitement des réponses. L’organisation générale des questions est présentée en Annexe 1. Trois parties peuvent être définies. Une partie « commune », dont les questions sont notées C1 à C5, est destinée à tous les enseignants. Une partie « non » à destination des enseignants n’abordant pas l’éducation à la sexualité est composée des questions N1 à N3, tandis que la partie « oui » à destination de ceux qui mettent cette éducation en classe est  constituée des questions O1 à O5. Différents types de questions ont été proposées : (i) questions à choix multiples (QCM) offrant la possibilité de choisir plusieurs réponses, (ii) QCM ne permettant de choisir qu’une réponse parmi celles proposées et (iii) questions ouvertes, permettant aux enseignants de s’exprimer librement.
Cette méthodologie permet uniquement de recueillir les déclarations des enseignants, et ne donne pas l’accès aux pratiques réelles ; il est possible que les deux diffèrent. Toutefois, le temps et les moyens mobilisables dans le cadre de ce travail ne permettant pas l’observation des pratiques dans différentes classes, le questionnaire en ligne offrait la possibilité de collecter un nombre assez important de données.

Entretien avec des élèves de CM2

En parallèle de ces questionnaires à destination d’enseignants, une étude sous forme d’entretiens individuels a été menée auprès d’élèves d’une classe de CM2, afin de recueillir leurs points de vue sur l’éducation à la sexualité à l’Ecole.
Initialement, une première série d’entretiens devait être conduite avant que la séquence en question n’ait été menée dans cette classe, afin d’évaluer le point de vue des élèves et leur ressenti a priori. Puis les mêmes élèves devaient être de nouveau invités à répondre à un court entretien après la séquence, afin de voir l’évolution de leur point de vue et comment cet enseignement a été perçu et vécu. Cependant, du fait de réticences de certains enseignants vis-à-vis du sujet, qui ont fait part de leurs craintes que les parents d’élèves trouvent cette démarche inappropriée, la première série d’entretiens n’a pu être menée.
Les entretiens ont finalement pu être conduits après la séquence. Une première partie visait à amener les élèves à se souvenir de ce qu’ils avaient pensé ou ressenti lorsqu’ils avaient su qu’on allait aborder l’éducation à la sexualité. On peut toutefois penser que les déclarations des élèves basées sur leurs souvenirs n’ont pas été aussi authentiques que ne l’aurait été un recueil de leur point de vue avant la séquence. La deuxième partie de l’entretien s’intéressait à leur point de vue a posteriori sur la séquence. Les élèves étaient amenés à parler de leur ressenti au cours des séances, à estimer si la séquence leur avait apporté un peu ou beaucoup de connaissances ou non, si elle avait répondu à des questions qu’ils se posaient. Enfin, les élèves pouvaient dire si ils avaient déjà abordés certaines notions auparavant, et avec qui.
Cette série d’entretiens s’est faite sur la base du volontariat, en présence d’une autre enseignante de l’école, et 12 élèves ont accepté de répondre.

Enseignants n’abordant pas l’éducation à la sexualité

Un tableau, en Annexe 2, présente les réponses des vingt-quatre enseignants qui ont déclaré ne pas aborder l’éducation à la sexualité dans leur classe, ainsi que celles des trois enseignants qui pensent qu’ils ne le feraient pas s’ils enseignaient en CM2 à l’avenir. La question N1, sous forme de question à choix multiple (QCM) permettait de renseigner toutes les raisons qui ont dissuadé chaque enseignant de mener une séquence d’éducation à la sexualité.
Au total, 10 enseignants, soit 37 %, déclarent qu’ils ne sont pas en charge des sciences dans leur classe. Neuf enseignants sur 27 (33,3 %) estiment que leur formation est insuffisante. Onze sur 27 (43,3 %) indiquent qu’un manque d’outils ou de matériel a influencé leur choix. Six (22,2 %) considèrent que le sujet est délicat et pose problème. Enfin 8 (soit 29,6 %) indiquent que d’autres raisons sont en cause, dont : des classes à niveaux multiples (3 enseignants), une programmation des sciences sur 3 ans qui ne prévoyait pas ce sujet l’année où ils ont enseigné en CM2, une programmation en sciences trop chargée, un manque d’adéquation entre le programme et les manuels scolaires (que l’on pourrait rapprocher d’un manque d’outils adapté), un sujet trop délicat avec la cohorte concernée cette année-là (que l’on peut rapprocher de « ce sujet est délicat »), et une prise en charge de cette éducation par l’infirmière scolaire seule. En revanche, il est intéressant de constater qu’aucun enseignant n’a choisi la réponse « je l’ai fait une autre année et ça s’est mal passé ».

Pratiques des enseignants abordant l’éducation à la sexualité

L’Annexe 3 présente les réponses des enseignants qui ont abordé l’éducation à la sexualité dans leur classe de CM2, cette année ou une année ultérieure.

Dimensions de l’éducation à la sexualité

Tout d’abord, les enseignants ont été amenés à préciser quels aspects de l’éducation à la sexualité ils avaient choisi d’aborder avec leurs élèves (question O1). En effet, l’éducation à la sexualité ne se résume pas aux fonctions de reproduction chez l’Homme, et différentes dimensions peuvent être abordées [Rochigneux et al. 2007].
Tout d’abord, les aspects biologiques et biophysiques peuvent concerner l’étude de l’anatomie et la physiologie de chaque sexe, ou encore les fonctions de reproduction. Cette dimension est abordée par l’ensemble des 36 enseignants interrogés. Un volet médical, bien que lié à ces aspects biologiques, peut être considéré séparément. Il peut par exemple porter sur la prévention des grossesses ou des Infections Sexuellement Transmissibles (IST), sur la Procréation Médicalement Assistée (PMA). Quinze enseignants ont déclaré que ce volet médical faisait partie de leur séquence.
L’éducation à la Sexualité peut également porter sur une dimension psychologique : construction psychique de chaque individu, (fille ou garçon puis homme ou femme), image de soi et acceptation des changements, construction de la personnalité… Ces dimensions psychologiques ont été prises en compte par 23 enseignants sur 36.

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Table des matières
Remerciements 
Table des matières 
Introduction 
I. Synthèse bibliographique 
I.1 Intérêt et légitimité de l’éducation à la sexualité à l’école primaire
I.2 Cadre institutionnel : l’éducation à la sexualité dans les textes officiels
I.2.1 L’éducation à la sexualité dans les programmes de l’école primaire
I.2.2 Circulaire « éducation à la sexualité dans les écoles, les collèges et les lycées »
I.2.3 Circulaire « Politique éducative de santé dans les territoires académiques »
I.2.4 Loi du 4 juillet 2001
I.3 Aspects historiques
I.3.1 Des aspects informatifs
I.3.2 … à la mise en œuvre d’une réflexion
I.4 Pratiques enseignantes relatives à l’éducation à la sexualité
I.4.1 Eléments facilitant la mise en place de l’éducation à la sexualité
I.4.2 Les obstacles à la mise en place de l’éducation à la sexualité
I.4.2.1 Manque de formation et maîtrise insuffisante des notions nécessaires
I.4.2.2 Manque d’outils appropriés
I.4.2.3 Caractère affectif, intime du sujet
I.4.2.4 Relations avec les familles
I.4.2.5 Réactions des élèves
II. Problématique 
II.1 Pratiques enseignantes
II.2 Point de vue de l’élève
III. Matériel et Méthodes 
III.1 Elaboration du questionnaire
III.2 Entretien avec des élèves de CM2
IV. Résultats et Discussion 
IV.1 Pratiques enseignantes
IV.1.1 Enseignants n’abordant pas l’éducation à la sexualité
IV.1.2 Pratiques des enseignants abordant l’éducation à la sexualité
IV.1.2.1 Dimensions de l’éducation à la sexualité
IV.1.2.2 Partenariats avec des intervenants extérieurs
IV.1.2.3 Choix didactiques des enseignants
IV.1.2.4 Mixité lors des travaux de groupes
IV.1.2.5 Réactions et comportement des élèves
IV.2 Point de vue de l’élève
IV.2.1 Présentation de la séquence
IV.2.2 Ressenti de l’élève a priori
IV.2.3 Point de vue de l’élève à l’issue de la séquence
Conclusion 
Bibliographie
Annexes 

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