Soutenance mémoire
L’éducation supérieure est confrontée à de nouveaux défis à cause de l’amélioration des conditions des échanges académiques et de la création de réseaux académiques interinstitutionnels dans le domaine international. L’insertion, entendue comme la participation effective des individus et des institutions dans les cultures académiques, dépend alors du développement des compétences communicatives et de la contribution apportée aux discours et aux savoirs dans les différentes disciplines par ces communautés. La consolidation d’une culture académique pour l’appropriation, la production et la divulgation de la connaissance constitue l’une des principales préoccupations des universités latino-américaines.
Étant donné que l’écriture est à la fois un outil d’apprentissage, de construction de la pensée, de transmission des savoirs et de construction identitaire, le défi que représente la consolidation d’une culture académique place l’écriture universitaire au centre du processus. Dans les études supérieures, de solides compétences en lecture et en écriture s’avèrent nécessaires, voire indispensables pour le partage et la diffusion des connaissances, l’insertion dans la communauté scientifique et la mobilité éducative et professionnelle. Le développement de la compétence à produire des écrits, compétence qui permettra aux étudiants d’accéder à la culture académique et de s’insérer professionnellement dans des communautés plus larges, suppose une intervention didactique en écriture académique universitaire dans la langue maternelle et au moins dans une langue étrangère. Or, l’élaboration de propositions didactiques conformes à ces attentes requiert un travail important pour cerner au plus près les besoins, les possibilités et les limites de cette didactique dans des contextes particuliers déterminés par les disciplines.
La vigueur et l’ampleur géographique de ce champ de recherches sont mises en évidence, entre nombreux autres travaux, dans le livre Writing Programs Worldwide. Profiles of academic writing in many places (Thaiss et coll., 2012), ouvrage qui rassemble des profils et des initiatives développées ou en cours de développement dans divers contextes institutionnels de 28 pays dans les six continents. Ces aspects apparaissent également dansle projet European Research Network on Learning to Write Effectively (ERNLWE) qui rassemble des chercheurs de 23 pays européens (Castelló & Mateos, 2015). C’est dans le cadre de ce projet qu’a été menée l’enquête européenne sur l’écriture académique – EEEA. Kruse (2013) fait également mention, pour ce qui concerne l’Europe, de quatre associations au niveau européen (Special Interest Group Writing, the European Association for Research in Learning and Instruction-EARLI, European Association for the Teaching of Academic Writing -EATAW, European Writing Centre Association – EWCA), deux conférences (Writing Development in Higher Education Conference en Angleterre et la Conference of the Swiss Forum for Academic Writing, une annuelle et l’autre biannuelle), deux journaux et autres initiatives qui ont contribué à la construction d’une base méthodologique et théorique pour la recherche et l’enseignement de l’écriture .
L’HORIZON FRANCOPHONE
Dans l’horizon francophone, nous proposons de considérer la France et la Belgique dont nous avons trouvé suffisamment de documentation. Nous ferons aussi mention des initiatives en cours au Canada. L’essor des recherches en relation avec l’enseignement et l’apprentissage de l’écriture se produit dans les années 80 avec une notable augmentation depuis 1985 (Barré-De Miniac, 1995 ; Lahanier-Reuter & Delcambre, 2010). Les disciplines qui abordent l’étude de l’écriture conforment un territoire pluridisciplinaire et donnent un certain caractère à ce courant de recherche. Lahanier-Reuter et Delcambre (2010, p. 3) signalent que « l’analyse des pratiques d’écriture à l’université est, au sein des champs de recherche linguistiques et didactiques, un phénomène récent (et déjà complexe) ». Actuellement, la recherche en écriture prend sa place en tant que champ d’études et évolue en partageant ses caractéristiques avec d’autres traditions, mais aussi en conservant une identité propre. Pendant ce court survol, nous nous arrêterons sur les définitions de littéracies et de littéracies universitaires, concepts qui contribuent à contextualiser notre proposition de travail.
L’HORIZON HISPANOPHONE
Les recherches en écriture que nous inscrirons dorénavant dans les littéracies universitaires se sont fortement développées en Espagne et en Amérique latine depuis une dizaine d’années. Cette croissance rapide est difficile à suivre du point de vue du changement de perspectives, comme nous l’avons fait pour les horizons antérieurs. Ici, tout semble se produire en simultané. Pourtant, dans l’ensemble, le champ d’études semble prendre forme dans le terrain de la didactique. Nous emprunterons l’itinéraire suivant : d’abord, une revue du panorama espagnol où les initiatives font déjà école ; ensuite, nous passerons du côté de l’Amérique latine pour identifier les grandes lignes d’un travail récent qui avance avec un grand dynamisme ; finalement, nous présenterons quelques caractéristiques de l’état de la recherche en explorant de plus près ce qui a été fait dans le contexte colombien.
En Espagne, l’intérêt pour l’étude de l’écriture s’est développé de manière soutenue à tous les niveaux de l’enseignement scolaire depuis les années 90. Un bon nombre de hercheurs ont scruté l’enseignement de la lecture et de l’écriture dans l’enseignement primaire et secondaire presque toujours dans une perspective psychologique en adoptant une approche cognitive. Dans les deux dernières décennies, l’écriture des contextes universitaires a été initialement étudiée depuis une perspective psychologique qui s’est ensuite enrichie avec d’autres approches. Un examen de la bibliographie des articles et des thèses met en évidence la présence de la linguistique, de la pragmatique, de la rhétorique, de la psychologie et des sciences de l’éducation. Parmi les noms les plus cités se trouvent Bereiter et Scardamalia, Britton, Bazerman, Camps, Castelló, Carlino, Cassany, Delcambre, Donahue, Engeström, Miettinen et Punamäki, Flower et Hayes, Fairclough, Freedman, Halliday, Hyland, Ivanic, Lea, Lillis, Mateos, Miras, Narvaja, Pajares, Prior, Russell, Solé, Street, Swales, Teberosky, Thaiss, Tolchinsky, Zavala. Cette revue nous renseigne sur les influences provenant d’autres horizons qui se manifestent par le partage de fondements épistémologiques, théoriques et méthodologiques. Il faut signaler que cette situation est semblable en Amérique latine, où ces influences anglophones et ibériques sont toutes plus ou moins présentes. Les travaux en provenance de l’horizon francophone se sont intégrés plus récemment grâce à des collaborations et des projets conjoints entre chercheurs. En effet, les chercheurs espagnols font école en développant des programmes doctoraux, en travaillant en partenariat avec des chercheurs d’autres latitudes, en menant des projets internationaux et en établissant des réseaux académiques. Les propos de Camps (2003) rendent compte de cet entrelacement de regards pluriels et permettent, à travers l’objectif proposé, de comprendre le programme espagnol dans le projet des littéracies universitaires :
Les études qui ont enrichi ces regards peuvent quelquefois se présenter comme des approches contradictoires. Mais si nous nous plaçons dans les salles de classe, dans la complexité des activités qui s’y déroulent, nous percevons clairement le besoin de ces points de vue complémentaires. Les études sur le texte, sur les processus, sur le discours compris en tant qu’activité, donnent aux professeurs et aux chercheurs des instruments pour mieux comprendre ce qui se passe dans les classes, pour interpréter avec une meilleure connaissance les progrès et les difficultés des élèves et pour planifier les situations d’enseignement de manière plus adaptée. Et ils permettent surtout de comprendre et d’interpréter la diversité des chemins empruntés par les étudiants, ceux-ci se manifestant dans les différentes voix qui conforment le dialogue qui constitue la complexité du discours dans les processus d’enseigner et d’apprendre la langue écrite. Dans cet environnement, la langue écrite peut être pour les étudiants un instrument d’élaboration de la connaissance du monde, d’eux-mêmes et des autres (Camps, 2003, p. 10).
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Table des matières
REMERCIEMENTS
SOMMAIRE
INTRODUCTION
PARTIE I : L’ÉCRITURE UNIVERSITAIRE AU CARREFOUR DE TROIS ORIENTATIONS DE RECHERCHE
CHAPITRE 1 : DES RECHERCHES EN ÉCRITURE AUX LITTÉRACIES UNIVERSITAIRES
L’horizon anglophone
L’horizon francophone
L’horizon hispanophone
Synthèse
CHAPITRE 2 : L’ÉCRITURE DANS LA FORMATION PROFESSIONNELLE À L’ENSEIGNEMENT DE LANGUES
Écriture et culture professionnelle
Écriture en langues étrangères
Synthèse
CHAPITRE 3 : QUELQUES NOTIONS CLÉS
Qu’est-ce donc l’écriture académique ?
Représentations sociales
Rapport à l’écriture
Synthèse
PARTIE II : UN TERRAIN ET DEUX DÉMARCHES EN COMPLÉMENTARITÉ
CHAPITRE 4 : LA DÉMARCHE ETHNOGRAPHIQUE
De l’ethnographie à l’ethnographie éducative
Positionnement du chercheur
De la définition des instruments à l’analyse des données
Synthèse
CHAPITRE 5 : LA DÉMARCHE DE RECHERCHE-ACTION
La recherche-action en didactique de langues
Étapes de la recherche-action
Synthèse
CHAPITRE 6 : LE TERRAIN DE LA RECHERCHE
Formation des enseignants en Colombie
La Licence en langues étrangères de l’université du Valle
Synthèse
PARTIE III : DES REPRÉSENTATIONS AUX PRATIQUES
CHAPITRE 7 : REPRÉSENTATIONS D’ÉCRITURE ACADÉMIQUE À TRAVERS UNE DÉFINITION
Le descripteur-représentation
Contraintes : les normes et la méthodologie
Contexte : un lieu commun
Contenu : lié à discipline
Fonctions : la disparité
Conclusions et possibles implications didactiques
CHAPITRE 8 : LE TRIPLE RAPPORT DES ÉTUDIANTS À L’ÉCRITURE
L’investissement
Les opinions et les attitudes
Les conceptions et les représentations
Conclusions et possibles implications didactiques
CHAPITRE 9 : LE RAPPORT DES PROFESSEURS À L’ÉCRITURE
L’investissement
Le rapport aux langues
Capacité pour écrire et préférence de langue
Autoperception en tant que scripteurs
Fréquence dE L’écriture
Les opinions et les attitudes
Les conceptions et les représentations
Conclusions et possibles implications didactiques
CHAPITRE 10 : TROIS REGARDS SUR LES PRATIQUES
Les pratiques à travers les discours
Pratiques déclarées vs pratiques observées
Les pratiques en action
Conclusions et possibles implications didactiques
PARTIE IV : UNE PROPOSITION D’ACTION DIDACTIQUE
CHAPITRE 11 : UN OUTIL POUR L’ACTION ET LA RÉFLEXION
Qu’est-ce qu’un référentiel ?
Démarche de construction
Description de l’instrument
Mise en évaluation
Synthèse
CHAPITRE 12 : UNE VALIDATION COLLABORATIVE
Évaluation du référentiel
Réflexion sur la didactique de l’écriture
Évaluation de la démarche
Conclusion et implication didactiques
CHAPITRE 13 : POUR UNE DIDACTIQUE DE L’ÉCRITURE
Une question centrale
Des repères théoriques et méthodologiques
Un dispositif pour une construction collective
Synthèse
CONCLUSION GÉNÉRALE
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