L’école enfantine, une sphère de transition

L’école enfantine, une sphère de transition

Après avoir présenté l’orientation de la recherche et son contexte, nous allons maintenant nous intéresser aux raisons qui font que les rituels à l’école enfantine sont les plus porteurs de sens, en nous basant sur les missions de l’école enfantine.
Le plan d’étude actuellement en vigueur (le PER) cite les trois enjeux essentiels de l’école enfantine, qui sont : la socialisation, la construction des savoirs et la mise en place d’outils cognitifs (CIIP, 2010). La mission de transition entre la famille et l’école au cycle 1 est également mise en avant. En effet, l’enfant arrive à l’école avec les habitudes et les valeurs de sa famille et de sa communauté et pour qu’il devienne élève, il va devoir construire des instruments qui favorisent ses apprentissages et son intégration dans le milieu scolaire (CIIP, 2010). Comme le dit le PER, « Le cycle 1 fournit le cadre, les conditions et les moyens adéquats pour que cette transition soit vécue harmonieusement dans le respect des exigences posées par le développement psychomoteur, psychologique et affectif de l’enfant» (CIIP, 2010, p.24). Cette transition permet la socialisation de l’enfant au contexte scolaire. Nous retrouvons également cet objectif dans les objectifs de formation générale au cycle 1. Mais la socialisation ne peut se faire sans la construction des savoirs et donc la mise en place d’outils cognitifs. Ces trois aspects sont étroitement liés et sont travaillés communément lors des moments de rituels notamment. C’est donc à ce moment de la scolarité que les rituels sont les plus porteurs de sens. Ils permettent une transition plus harmonieuse entre la sphère familiale et scolaire. Les rituels permettent à l’enfant de mieux vivre ce passage d’un espace à un autre, de le sécuriser et de faciliter les apprentissages. Ils jouent également un rôle considérable dans la découverte des pratiques, des tâches, des codes, des règles, des usages et des coutumes auxquels sont confrontés les enfants, à l’entrée à l’école maternelle (Caffieaux,2011).

Les rituels scolaires

Maintenant que nous connaissons le sens du terme rite/rituel, nous pouvons nous demander si ce qui est communément appelé rituel par les enseignants correspond à la réalité sociale et ethnologique décrite précédemment.
Le terme de rituel scolaire, dans son sens commun, est utilisé pour marquer le côté répétitif des activités. Ainsi cette acception large des rituels englobe des activités très diverses (regroupement du matin, habillage, déplacements dans l’école, récréation,lectures, comptines, anniversaires…). Selon la recherche de Suchaut (1996, cité par Briquet-Duhazé & Quibel-Périnelle, 2006), les activités scolaires représentent en moyenne 14,2 heures par semaine alors que les activités sociales, c’est-à-dire les rituels dans leur acception large, occupent en moyenne 12,8 heures. La place des rituels est donc non-négligeable dans les classes enfantines.
Dans les faits, les rituels scolaires recouvrent une réalité beaucoup plus complexe et il ne suffit pas qu’une activité soit répétée dans le temps pour qu’elle soit qualifiée de rituel. Il existe une multitude de définitions pour les rituels scolaires. Elles varient quelque peu en fonction des auteurs. Nous en avons choisi deux, afin d’illustrer toute la complexité de ces rituels :
« Mode d’organisation régulier lié à une intention de l’ordre de l’éducation, de l’apprentissage ou de l’enseignement en milieu scolaire et qui est d’ordre collectif » (Dumas, 2008, p.7).
« Cadres de fonctionnement collectifs qui se répètent dans le but de produire des effets psychiques durables chez des individus soumis à un ordre didactique » (Amigues & Zerbato-Poudou, 2007, p.116).
De plus, comme le soulignent Briquet-Duhazé & Quibel-Périnelle (2006), ces rituels « sont établis en fonction de plusieurs paramètres : l’espace et le temps, des compétences et des objectifs précis, un matériel à manipuler » (p.13).

Fonction sociale

La première fonction que distinguent Amigues & Zerbato-Poudou est la fonction sociale. C’est celle qui permet de transformer n’importe quel enfant en élève (Amigues & ZerbatoPoudou, 2007). Cette fonction découle de la transition entre la sphère familiale et scolaire et le comportement attendu de l’enfant dans ces différents milieux. Les rituels permettent de délimiter le temps et l’espace et de distribuer les places et les rôles des acteurs, ce qui réduit les tensions sociales et constitue des dispositifs cognitifs efficaces (Amigues & Zerbato-Poudou, 2007). Ils instaurent un cadre sécurisant et rassurant pour les élèves afin de leur permettre de partager et confronter leurs expériences et de prendre des risques. C’est dans ce contexte que les apprentissages peuvent s’effectuer. Comme le précisent Doly & De Rosa (1999), les rituels constituent le connu nécessaire à la prise de risque exigée par l’apprentissage en zone proximale (distance entre ce que l’enfant peut faire seul et ce qu’il peut faire avec de l’aide). À travers les rituels scolaires, l’enfant développe la notion de temps et d’espace. De plus, une transformation corporelle et intellectuelle s’effectue vis-à-vis d’objets culturels et de leur transmission (Amigues & Zerbato-Poudou, 2007). En effet, durant les activités rituelles, on demande aux élèves une certaine discipline corporelle, par exemple, de lever le doigt pour parler et de se taire quand un camarade ou le maître parle. Les élèves sont donc amenés à adopter des postures, des gestes et des attitudes conventionnels propices aux apprentissages. Cela favorise les rapports entre le corps et l’esprit, entre l’affect et la cognition (Amigues & Zerbato-Poudou, 2007).

Fonction chronogénétique et topogénétique

Amigues & Zerbato-Poudou (2007) décrivent ensuite deux fonctions des rituels, qui vont de pair : la fonction chronogénétique et topogénétique. Celles-ci « sont simultanément engendrées et entretenues par les rituels » (Amigues & Zerbato-Poudou, 2007, p.123).
La chronogénèse règle les apprentissages. C’est le fait que l’enseignant amène de nouveaux objets lorsque les élèves maîtrisent les techniques correspondantes ou lorsqu’il veut les faire évoluer (Amigues & Zerbato-Poudou, 2007). Cette évolution temporelle, qu’on appelle «progression pédagogique » fait référence à un savoir qui avance et non uniquement à du temps qui passe (Amigues & Zerbato-Poudou, 2007). C’est l’enseignant qui organise cette progression, c’est-à-dire « les conditions dans lesquelles les élèves rencontrent les objets de savoirs et dans lesquelles évoluera le rapport à ces objets » (Amigues & Zerbato-Poudou, 2007, p.121). Toutefois, les élèves participent à cette progression, en prenant conscience qu’ils apprennent de nouvelles choses et qu’ils progressent.
C’est la chronogénèse, la progression pédagogique qui permet aux rituels de préserver leur sens et leur efficacité. C’est une fonction essentielle. Le maître doit porter une attention particulière aux rituels afin qu’ils ne se transforment pas en routine, se déroulant quotidiennement et toujours de la même manière.

Le sens des rituels

Dans la majorité des ouvrages, on nous expose le fait que la notion de rituel est une notion floue pour les enseignants, que les enseignants de maternelle ne savent ni pourquoi ils réalisent les rituels ni à quoi ils servent, mais ils le font quand même, car selon eux s’ils ne le faisaient pas ils n’arriveraient pas au même résultat (Garcion-Vautor,2003). En effet, comme le soulignent Amigues & Zerbato-Poudou (2007), « ces rituels pratiqués à l’école maternelle ne fondent pas de convictions professionnelles fortes chez les enseignants » (p.129). Selon ces auteurs, les avis sur le sujet divergent. Certains y voient une obligation, d’autres, une manière de démarrer la journée, mais dénudée d’apprentissage ou d’autres au contraire y voient un lieu fondamental d’apprentissage (Amigues & Zerbato-Poudou, 2007).
Paradoxalement, dans la totalité des ouvrages, l’importance du sens attribué à la pratique des rituels est mise en évidence. Ainsi, De Wit Soler & Roucoules (2012) mettent en avant «l’importance de la réflexion que les enseignants doivent accorder aux rituels pour ne pas tomber dans une routine et pour permettre d’accéder aux apprentissages » (p.38).
En effet, l’enjeu de ces rituels est de ne pas tomber dans la routine, mais de rester dans des rituels chargés de sens (Gioux, 2000). Il faut faire de l’enfant un acteur dans des rituels qui ont du sens à long terme et non pas le conditionner à des tâches brèves, ponctuelles et insignifiantes (Gioux, 2000). Pour ce faire, les rituels doivent être réfléchis. Gioux (2000) avance également le fait qu’il ne faut surtout pas mettre en place des rituels qui se transforment en routine et qui forment une sorte de barrière qui permet aux enfants de se protéger de l’imprévu et qui les poussent à percevoir la vie comme dangereuse au moment de bouleversement qu’est l’entrée à l’école. Cela empêcherait les enfants d’accéder aux sens des apprentissages (Gioux, 2000).

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Table des matières

INTRODUCTION
1. Problématique
1.1. Contexte et orientation de la recherche
1.2. L’école enfantine, une sphère de transition
1.3. Les rituels scolaires : définitions, fonctions et sens
1.3.1. Histoire du terme rituel
1.3.2. Les rituels scolaires
1.3.3. Fonctions des rituels
1.3.3.1. Fonction sociale
1.3.3.2. Fonction chronogénétique et topogénétique
1.3.3.3. Fonction contractuelle
1.3.3.4. Fonction intégrative
1.3.4. Le sens des rituels
1.4. La pédagogie institutionnelle
1.5. Les rituels d’accueil les plus courants
1.5.1. L’appel
1.5.2. Le comptage des absents
1.5.3. Le calendrier
1.5.4. La météo
1.5.5. L’emploi du temps
1.5.6. Le quoi de neuf ?
1.6. Tableau récapitulatif de la problématique
2. Cadre conceptuel
2.1. Différence entre conceptions et représentations
2.2. Définition des conceptions
2.3. Influence des conceptions sur les rituels et leur mise en place
2.4. La pratique réflexive
2.5. Tableau récapitulatif du cadre conceptuel
3. Question de recherche
4. Méthodologie
4.1. Les méthodes utilisées
4.1.1. L’entretien en autoconfrontation
4.1.1.1. Points forts et limites de la méthode
4.1.2. L’analyse de contenu
4.1.2.1. Points forts et limites de la méthode
4.2. Choix de l’échantillon
4.3. Protection des données et considérations éthiques
5. Analyse des données et discussion
5.1. Définition, fonctions, sens et activités rattachées aux rituels
5.2. Organisation des rituels
5.3. Rituels d’accueil observés
5.3.1. Comptage des absents
5.3.2. Calendrier
5.3.3. Rituel d’accueil pour s’asseoir
5.3.4. Calendrier et météo
5.4. Synthèse des résultats
6. Conclusion
6.1. Rappel de la démarche
6.2. Apports et limites de la recherche
6.3. Prolongements et perspectives
7. Références bibliographiques