Soutenance mémoire
Le travail d’éducation à la citoyenneté
Le citoyen peut être défini comme une personne qui possède des droits et des obligations, description qu’Audigier (2000) lie étroitement à la démocratie à l’instar, entre autres, de Galichet (2005), de Marzouk, Kabano et Côté (2000) et de Paquin et Poirier (2004). Par ailleurs, la préparation des élèves à l’exercice de la citoyenneté est une préoccupation partagée dans l’ensemble des sociétés démocratiques (Conseil de l’Europe, 2005; lutras, 2010). Loin d’être un objet de recherche consensuel et clairement défini, les notions de citoyenneté et d’éducation à la citoyenneté laissent plutôt place à un amalgame de modèles et de conceptions du citoyen. Si l’éducation à la citoyenneté correspond à la préparation des élèves à la vie sociale et politique (Audigier, 2000), elle demeure difficile à cemer : Dans son sens le plus large, tout ce qui touche à la vie en société intéresse de près ou de loin le citoyen, tout (ou presque) peut donc relever, au moins en partie, à la citoyenneté. La citoyenneté est ainsi partout au risque de n ‘être nulle part (Audigier, 2007, p. 25).
Dans un tel contexte, le sens que prend la notion de citoyenneté pour un enseignant détermine sa pratique professionnelle d’éducation à la citoyenneté. Avant d’aborder plus précisément les représentations du citoyen qui sont susceptibles de guider le travail d’éducation à la citoyenneté, il convient de circonscrire le champ de la citoyenneté.
La citoyenneté et ses multiples dimensions
L’extension des droits et des obligations du citoyen au fil des siècles complexifie la tâche de définir la citoyenneté (Pagé, 2001). En effet, cette notion a évolué de manière à intégrer différentes dimensions pour la définir, dont il en apparaît trois qui sont relativement consensuelles : la dimension juridique, la dimension politique et la dimension sociale (Barrère et Martucelli, 1998; Galichet, 2005; Pagé, 2001).
La dimension juridique correspond d’abord au statut de citoyen qui est accordé aux habitants d’un territoire (Schnapper, 2000). Cette dimension de la citoyenneté trouve entre autres ses origines du côté de la tradition libérale ou britannique, où le citoyen est tributaire d’un certain nombre de droits civils que lui garantissent les chartes et les tribunaux (Gabchet, 2005). L’ attribution de ces droits correspond généralement à un désir de préserver les libertés individuelles (Perrenoud, 1997). Au fil des siècles, l’extension de la citoyenneté a mené à l’obtention de droits politiques (droit de vote, droit de participer, liberté d’opinion, etc.), puis sociaux (protection sociale, droit au travail, etc.), qui sont aussi garantis par les chartes et les tribunaux (Barrère et Martucelli, 1998).
La dimension politique trouve ses origines modernes dans la tradition républicaine ou française, où la citoyenneté est liée à l’exercice de la souveraineté (Galichet, 1998, 2005). Comme abordé précédemment, les droits politiques qui octroient aux individus la possibilité de voter et de participer au pouvoir sont fondamentaux à cette dimension de la citoyenneté. Ainsi, la dimension politique regroupe l’ensemble des activités qui permettent aux individus de participer à la vie démocratique (Pagé, 2001). À cet effet, le citoyen est conçu en tant qu’acteur social possédant des facultés intellectuelles et discursives lui permettant de participer aux prises de décision et à la chose publique (Éthier et Lefrançois, 2007; Perrenoud, 2003). En outre, on lui reconnaît un pouvoir d’action et d’influence sur le fonctionnement des institutions (Barrère et Martucelli, 1998). La participation politique par la discussion et la délibération vise par le fait même l’obtention de consensus entre les intérêts individuels sur les décisions qui concernent le bien commun.
La dimension sociale correspond au sentiment d’appartenance du citoyen qui est reconnu comme membre de la collectivité. Préalable à la participation d’un individu dans les décisions politiques, cette dimension amène, selon Barrère et Martucelli (1998), à tracer une frontière construite par le groupe entre ceux qui sont dedans et ceux qui sont en dehors de ce groupe. La dimension sociale implique ainsi une réflexion sur l’identité collective, les valeurs et les attitudes que les citoyens doivent adopter et communément partager (Mc Andrew, Tessier et Bourgeault, 1997). Cette dimension offre un lieu pour définir les comportements qui sont socialement tolérés dans la collectivité de ceux qui ne le sont pas.
Les dimensions juridique, politique et sociale permettent de mieux saisir le registre sémantique du concept de citoyenneté. Selon Pagé (2001), ces dimensions couvrent l’essentiel des enjeux liés à la citoyenneté qui concernent particulièrement l’égalité des droits, la participation civique et la place des identités minoritaires. L’auteur rappelle en outre que la citoyenneté prend fonne différemment selon l’importance accordée davantage à l’une ou l’ autre des dimensions. En ce sens, Moisan (2010) relève dans un travail de synthèse [1] des comportements, [2] des attitudes et [3] des connaissances que les sociétés démocratiques attendent du citoyen. Premièrement, le citoyen doit agir dans le respect des règles, des lois et des autres (Perrenoud, 1997). Pour ce faire, il est attendu du citoyen qu’il possède des qualités (écoute, ouverture, curiosité, esprit critique) lui permettant de prendre part aux délibérations publiques, ce qui mène à la résolution des conflits sociaux et à l’élaboration d’une règlementation plus porteuse de justice (Éthier et Lefrançois, 2007; Perrenoud, 2003). Plus encore, le citoyen doit également s’engager activement dans la collectivité au niveau local, régional, national et international (Ferrer et Allard, 2002; Grossman, 2002). Deuxièmement, le citoyen doit adopter une posture critique et vigilante au regard des enjeux sociaux (Moisan, 2010). TI doit en outre partager un certain nombre de valeurs présentes au sein du projet démocratique telles que l’égalité, la solidarité, l’autonomie, la coopération et la justice (Galichet, 2005; Lebuis, 2010; Leleux, 1997). Troisièmement, le citoyen doit avoir des connaissances pratiques et théoriques sur le fonctionnement des institutions démocratiques (Barrère et Martucelli, 1998; Martineau, 1998). Il doit également connaître ses droits et ses responsabilités accordés par les chartes et les lois (Costa-Lascoux, 1992). TI se dégage de ces attentes envers le citoyen démocratique diverses représentations du citoyen qu’il convient d’explorer.
Le travail d’éducation à la citoyenneté sous l’angle des diverses
représentations du citoyen
Depuis les années 1990, plusieurs représentations théoriques du citoyen ont été proposées par des chercheurs provenant d’horizons culturels bien distincts. Dans une liste loin de l’exhaustivité se trouvent entre autres les apports de Galichet (1998, 2005) en contexte français, de Kiwan (2007,2008) en contexte britannique et de Pagé (2001) en contexte canadien. Dans le cadre de cette recherche, la typologie proposée par Westheimer et Kahne (2003, 2004) en contexte américain se révèle significative étant donné son ancrage aussi empirique que théorique. Cette proposition apparaît par ailleurs adaptée à la réalité québécoise, ayant été traduite et abordée par Lefrançois, Éthier et Demers (2010; également Demers, Éthier et Lefrançois, 2010) en plus d’ être utilisée par Moisan (2010) dans son étude doctorale.
Dans leurs travaux, Westheimer et Kahne (2003, 2004) se sont intéressés à comprendre les types de citoyens que les programmes de fonnation et les enseignants visent à développer chez les élèves. Au terme de deux années d’étude sur les pratiques en matière d’éducation à la citoyenneté auprès de dix groupes d’enseignants des États-Unis, les auteurs démontrent que la diversité des approches pédagogiques et des choix d’activités des enseignants peuvent contribuer à l’éducation de trois types de citoyens: [1] le citoyen personnellement responsable, [2] le citoyen participatif et [3] le citoyen orienté vers la justice sociale . Ces trois représentations sont particulièrement intéressantes du fait qu’ elles mettent en évidence d’importantes différences dans la manière de concevoir la citoyenneté et ainsi dans la manière d’ éduquer les citoyens (Westheimer et Kahne, 2004). Voyons ce qu’implique chacune de ces représentations du citoyen sur le travail d’éducation à la citoyenneté des enseignants.
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Table des matières
INTRODUCTION
CHAPITRE 1
PROBLÉMATIQUE
1.1 Un projet d’éducation à la citoyenneté pour le xxr siècle
1.2 L’école québécoise et la responsabilité d’éduquer à la citoyenneté
1.2.1 Les orientations ministérielles et le curriculum québécois
1.2.2 Des écueils à la mise en œuvre du curriculum par les enseignants du
primaire
1.3 L’ enseignant du primaire devant le travail d’ éducation à la citoyenneté
lA Problématique spécifique et question générale de recherche
CHAPITRE II
CADRE DE RÉFÉRENCE
2.1 Le travail d’ éducation à la citoyenneté
2.1.1 La citoyenneté et ses multiples dimensions
2.1.2 Le travail d’éducation à la citoyenneté sous l’angle des diverses
représentations du citoyen
2.1.2.1 L’éducation du citoyen personnellement responsable
2.1.2.2 L’ éducation du citoyen participatif
2.1.2.3 L’éducation du citoyen orienté vers la justice sociale
2.1.2.4 Une synthèse sur le travail d’éducation à la citoyenneté
2.2 Les représentations et le domaine de la psychologie sociale
2.2.1 La théorie des représentations sociales
2.2.2 Des représentations sociales aux représentations professionnelles
2.3 Les objectifs de recherche
CHAPITRE III
MÉTHODOLOGIE
3.1 Une posture de recherche qualitative
3.2 Un outil méthodologique à privilégier
3.2.1 L’entretien semi-dirigé
3.2.2 L’ entretien individuel
3.2.3 Le canevas d’entretien
3.3 L’opérationnalisation des choix méthodologiques dans la réalisation de la
recherche
3.3.1 Les modalités de recrutement et la collecte de données
3.3.2 La description des participantes et de leur contexte scolaire
3.3.3 Le traitement et l’analyse des données
3.3.3.1 Une première appropriation des données
3.3.3.2 Le découpage du corpus par unités de signification
3.3.3.3 L’analyse des unités de signification par codage in vivo
3.3.3.4- L’élaboration d’un système catégoriel
CHAPITRE IV
RÉSULTATS DES ANALYSES
4.1 Les représentations professionnelles des enseignantes à l’égard du travail
d’éducation à la citoyenneté
4.1.1 Une description de l’éducation à la citoyenneté
4.1.2 Les finalités associées au travail d’éducation à la citoyenneté
4.1.2.1 Développer des comportements socialement bons
4.1.2.2 Préparer à prendre une place acti ve dans la société
4.1.3 La mise en œuvre de l’éducation à la citoyenneté
4.1.3.1 Une préoccupation quotidienne associée à la gestion des
comportements
4.1.3.2 Le conseil de coopération: un outil d’éducation à la citoyenneté
4.1.3.3 Une préoccupation transversale à l’enseignement de l’univers social,
du français et de l’éthique
4.1.3.4 Des projets scolaires qui ne sont rattachés à aucune discipline
4.1.4 Une synthèse des représentations professionnelles des participantes
4.2 Des représentations professionnelles largement associées à l’éducation d’un
citoyen personnellement responsable
4.2.1 Une grande préoccupation pour les comportements des élèves
4.2.2 L’éducation de citoyens qui contribuent économiquement à la société
4.2.3 L’éducation des citoyens participatifs et orientés vers la justice sociale
4.3 Des éléments contextuels qui agissent sur les représentations professionnelles
4.3.1 Le contexte d’intervention
4.3.2 Le contexte social
4.3.2.l Les interactions moins harmonieuses entre les élèves
4.3.2.2 L’ égocentrisme des élèves
4.3.2.3 Le manque d’ouverture à l’égard de la différence
4.4 Une synthèse des résultats
CHAPITRE V
INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS
5.1 Des représentations professionnelles lacunaires au projet d’éducation à la
citoyenneté
5.1.1 Une centration sur la dimension sociale de la citoyenneté
5.1.2 Une insistance pour l’éducation d’un citoyen personnellement responsable
et respectueux
5.1.3 Des omissions à considérer: la participation et la réflexion critique
5.2 Une appréhension au travail d’éducation à la citoyemleté
5.2.1 La manifestation d’incertitudes et de besoins
5.2.2 L’ambiguïté relative à la mise en œuvre de l’éducation à la citoyenneté
5.2.3 La faible participation aux recherches menées au primaire sur l’éducation
à la citoyenneté
5.2.4 L’absence du rapport à la diversité ethnoculturelle dans les propos de
plusieurs enseignantes
5.3 Des constances dans les études menées sur l’éducation à la citoyenneté auprès
d’enseignants du primaire
CONCLUSION
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