Soutenance mémoire
Les élèves ayant des difficultés d’apprentissage auraient des compétences métacognitives peu développées et des difficultés à développer des processus métacognitifs alors que ceux-ci sont indispensables à l’apprentissage (Gagné et al., 2009 ; voir aussi Bosson, Hessels & Hessels-Schlatter, 2009). Les élèves en difficulté ne font pas spontanément de liens entre les tâches, les connaissances restant attachées à leur contexte initial d’apprentissage, sans généralisation. D’après Pressley et Levin (1987, cité dans Bosson, 2013), les élèves ayant des difficultés « utilisent moins de stratégies et de manière moins efficace que les bons élèves » (Bosson, 2013, p. 145). Pour ces élèves, seuls les programmes basés sur une réflexion métacognitive explicite et guidée produisent un transfert de stratégies (Büchel, 2013). En effet, il a été montré que l’absence de transfert chez ces élèves était due à un manque au niveau des métaconnaissances et des processus d’autorégulation (Bosson, 2013).
La métacognition joue donc un rôle important dans le processus du transfert des apprentissages. D’après Doly (1997), la métacognition sert :
– à construire des connaissances et des compétences avec plus de chances de réussite et de transférabilité ;
– à apprendre des stratégies de résolution de problèmes qui favorisent la réussite et le transfert dont l’autorégulation ;
– à être plus autonome dans la gestion des tâches et dans les apprentissages (être autorégulé et savoir se faire aider) ;
– à développer une motivation à apprendre et à construire un concept de soi comme apprenant (p. 27-28).
La métacognition
La compréhension de la métacognition implique une description de ses sous ensembles que sont les métaconnaissances et les processus métacognitifs. Ceux-ci coordonnent et guident les processus cognitifs.
1. Les métaconnaissances sont toutes les connaissances que l’apprenant a de son propre fonctionnement cognitif, de la tâche à exécuter mais également des stratégies à utiliser. Ces métaconnaissances alimentent les processus métacognitifs. Pour Büchel (2013) il est évident que l’élève doit connaître ses points forts et ses lacunes, les particularités de la tâche et quelques stratégies s’il veut pouvoir définir une marche à suivre, anticiper et exercer un contrôle continu et final.
2. Les processus métacognitifs incluent trois types d’activités : la planification, le contrôle continu et l’évaluation (Hessels-Schlatter, 2013). Ils sont présents dans tous les processus d’apprentissage, permettant de guider et coordonner les processus cognitifs. Hessels-Schlatter (2013) donne une définition précise des trois types d’activités :
la planification consiste à définir la tâche et identifier l’objectif, activer les connaissances en mémoire à long terme, évaluer les difficultés qu’elle présente, déterminer les différentes étapes à mettre en œuvre et leur ordre d’exécution, sélectionner des stratégies et procédures, ainsi qu’à déterminer l’investissement cognitif et le temps nécessaire pour effectuer la tâche ;
le contrôle continu (ou monitoring) concerne le contrôle et la régulation en cours de tâche des processus de résolution et d’apprentissage : contrôle de la compréhension et de ses connaissances, estimation des résultats attendus, prévision des conséquences des actions, évaluation des progrès, contrôle des activités mises en place et de leurs rés
l’évaluation, qui a lieu en fin de tâche, permet de vérifier la justesse des réponses finales et leur adéquation avec la consigne, de porter des jugements et appréciations sur la résolution, ainsi que d’évaluer les procédures et stratégies appliquées par rapport à leur efficacité (p. 106- 107).
Au niveau non plus métacognitif, mais simplement cognitif, il y a tout d’abord les processus cognitifs, qui sont des manipulations d’informations contenant des relations logiques, comme par exemple la comparaison, la classification, l’induction et la déduction (Hessels-Schlatter, 2013). L’induction fait référence à la découverte d’un élément spécifique à partir d’un contenu plus général alors que la déduction est la logique inverse. Il y a également les stratégies cognitives qui sont utilisées pour faciliter l’apprentissage et le rendre plus efficace comme par exemple prendre des notes, surligner, faire un schéma, résumer, etc. (Hessels-Schlatter, 2013).
Les processus métacognitifs impliqués dans le transfert
Hessels-Schlatter (2013) insiste sur l’identification des processus cognitifs et métacognitifs en jeu lors d’une intervention métacognitive. Cette identification permet de cibler la stratégie à travailler, de choisir une tâche adéquate et d’utiliser une médiation adaptée.
Les trois processus métacognitifs sont l’anticipation, la planification et le contrôle continu et final (Büchel, 2013). Ces trois éléments sont particulièrement importants dans la préparation au transfert :
1. L’anticipation permet non seulement de prévoir les difficultés, d’envisager les stratégies à mettre en œuvre, de construire un plan d’action, mais elle permet également de réfléchir à l’éventuelle recontextualisation d’une compétence ou connaissance dans une nouvelle situation.
2. La planification permet de prévoir des étapes, de choisir des stratégies en fonction du but à atteindre et d’envisager les résultats de son action.
3a. Le contrôle continu consiste à vérifier que le chemin emprunté soit toujours le bon, à évaluer l’écart par rapport au but à atteindre et de réguler ou modifier son action pour qu’elle corresponde à l’objectif visé.
3b. Le contrôle final permet de vérifier si le but est atteint, si les stratégies ont été efficaces et si le résultat obtenu correspond à ce qui a été demandé.
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Table des matières
Introduction
1. PARTIE THEORIQUE
1.1 État de la question
1.2 Définition des concepts-clés
1.3 Le transfert des apprentissages
1.3.1 Les théories du transfert
1.3.2 Les types de transfert
1.3.3 Les effets du transfert
1.3.4 La dynamique du transfert
1.3.5 Le transfert et ses contraintes
1.3.6 Le transfert et le contexte pédagogique
1.4 Le transfert et la métacognition
1.4.1 La métacognition
1.4.2 Les processus métacognitifs impliqués dans le transfert
1.4.3 Les jeux comme outils d’intervention métacognitive
1.4.4 L’éducation cognitive
1.5 Le transfert et la médiation
1.5.1 La médiation
1.5.2 L’enseignant-médiateur
1.6 Questions de recherche et objectifs
2. PARTIE EMPIRIQUE
2.1 Présentation de la recherche
2.1.1 L’atelier pratique
2.1.2 L’intervention à l’atelier pratique
2.1.3 Le rôle d’accompagnateur, d’enseignant-médiateur
2.1.4 La situation d’apprentissage et de transfert
2.1.5 Tâche source
2.1.6 Tâche cible
2.2 Méthodologie
2.2.1 Description des élèves
2.2.2 Répartition des élèves en deux groupes
2.2.3 Description du dispositif
2.2.4 Médiation
2.2.5 Entretien métacognitif
2.2.6 Les moyens d’évaluation
2.2.7 La construction de l’analyse
CONCLUSION
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