Soutenance mémoire
Le langage théâtral
L’importance du langage dans le théâtre
Jean-Claude Lallias rappelle en 2005 qu’il faut « lutter quotidiennement contre la confusion entre théâtre et spectaculaire où les élèves sont encore souvent entretenus ». Le théâtre est un moyen d’explorer le langage et d’y prendre plaisir. Pour cela, il faut travailler la mise en voix et la mise en espace des textes. Déjà en 2001, J-C. Lallias insistait sur la dimension orale du théâtre en se questionnant sur les manières de faire accéder à l’enfant la dimension esthétique de la langue qui crée la théâtralité. La spécificité du théâtre en tant que genre littéraire prend forme dans sa dimension de communication. Le théâtre est un échange verbal de messages non vrais entre plusieurs personnages mais qui sont adressés à un public réel. Toute parole prononcée au théâtre peut être saisie comme un acte de langage. Le message a plusieurs niveaux d’énonciation : l’auteur énonce le message verbal et les indications scéniques, les personnages font croire qu’ils énoncent des paroles vers un autre personnage alors qu’ils s’adressent en réalité au public, les praticiens de la scène (metteur en scène…) énoncent des images scéniques.
Toute parole participe donc à un univers de la signification. Pour faire comprendre cette ambivalence aux élèves, il faut les faire travailler sur plusieurs éléments. Dominique Mégrier (2004) dans son ouvrage pratiquer le théâtre à l’école rappelle les points essentiels à travailler.
Tout d’abord, préparer le corps pour qu’il puisse être vu par le public : dynamisation corporelle, voix, respiration… Il faut également faire comprendre aux élèves qu’ils doivent occuper l’espace. Pour leur faire comprendre la nécessité d’être vus, il faut les placer en posture de « spect-acteur » pour reprendre la formule d’Auguste Boal. En effet, voir est une compétence qui s’apprend.
S’approprier le langage
Dans les pratiques théâtrales à l’école de Jean-Claude Lallias et Jean-Louis Cabet, on peut lire que l’objectif visé par le travail sur le texte théâtral n’est pas de mieux connaître la langue mais de « mettre le langage en pratique dans des actes de communication dont on repère peu à peu les éléments signifiants ». En pratiquant l’exercice théâtral avec une classe, les élèves vont avoir plusieurs objectifs vers lesquels tendre : se faire comprendre, se faire entendre, s’exposer aux regards, rendre son personnage vivant et s’amuser. Le langage n’est donc pas qu’oral mais aussi corporel. Jean-Pierre Siméon dans les fondements du théâtre à l’école primaire explique qu’il existe en permanence une « dialectique entre image donnée par la langue et image vue ». Les attitudes corporelles « surcodent » ce qui est énoncé. En effet, le visuel (gestes, décors, accessoires…) sert à appuyer le sens des paroles énoncées. Tous ces niveaux de langage semblent, à priori, être complexes à transmettre à l’enfant. Pourtant le jeu de fiction auquel tous les enfants se confrontent naturellement reprend ces codes. En effet, tous les jeux d’imitation et de fiction s’inscrivent dans un espace où la situation et les éléments matériels jouent un rôle dans l’émergence de la signification. Les paroles lors des jeux sont portées par des éléments extra-linguistique : environnement, jouets, personnes… Le langage n’est donc qu’un élément de la communication et de la signification ; la simple connaissance de la langue ne permet pas forcément de la maîtriser, il faut également maîtriser ses conditions concrètes d’utilisation.
Le théâtre, un outil pédagogique multifonctions
Dans les pratiques théâtrales à l’école, on lit que « la multiplicité des éléments qui interviennent dans le jeu théâtral est l’occasion d’un travail d’acquisition : langage verbal, langage de l’image, langage corporel, relation à la langue écrite ». Mais lorsque le théâtre est étudié à l’école, « il ne s’agit pas de scolariser le théâtre en le réduisant simplement à un enseignement de la langue », il faut aussi l’utiliser comme le point de départ d’un questionnement sur le sens de la vie sociale. Le théâtre contient en lui-même une pédagogie active de la communication dont il faut se servir pour apprendre aux élèves à communiquer dans diverses situations. Considérer le théâtre comme un outil d’apprentissage pour une meilleure réussite scolaire serait prendre le problème à l’envers. Comme l’explique Christiane Page en 2006, l’école n’est pas le lieu de la finalité de l’apprentissage mais elle doit permettre aux individus élèves de développer leurs capacités, leurs potentialités de façon à pouvoir les utiliser pour vivre de manière riche et créative dans une société qui bouge. En commençant un travail sur le jeu théâtral, les élèves seront confrontés à des obstacles qui les obligeront à développer des compétences requises par la société. Parmi ces compétences on peut relever lire, écrire, être capable de communiquer, d’exprimer une idée, maîtriser le rapport à l’espace et celui du corps dans l’espace, travailler ensemble… Pour développer les compétences nécessaires à chacun mais aussi au groupe-classe, il faut jouer sur l’ambivalence entre le théâtre-exercice et le théatre-production (Meirieu, 2001). En effet, la pratique centrée sur la personne permet de développer des capacités individuelles tandis que la pratique centrée sur la production d’un spectacle permet la cohésion du groupe-classe autour d’un projet.
Le théâtre comme moyen d’améliorer la communication et la coopération : relation et organisation pédagogique
« Les enseignants qui font ces expériences ont le désir profond de faire rencontrer aux enfants le plaisir d’une communication dans laquelle sensibilité, émotion, regard sur le monde se fondent dans une action collective » les pratiques théâtrales à l’école (1985).
Créer une culture de référence commune
Socle commun
Dans le socle commun de connaissances de compétences et de culture, le théâtre est évoqué dans le domaine 2 « les méthodes et outils pour apprendre » . Il est dit qu’une démarche de projet autour du théâtre (ou autre) « développe la capacité à collaborer, à coopérer avec le groupe en utilisant des outils divers pour aboutir à une production ».
Capital culturel
Le projet de théâtre mené avec une classe est recommandé par le socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Il s’inscrit plus largement dans la construction du capital culturel, c’est-à-dire l’ensemble des ressources culturelles (savoirs, savoir-faire ou compétences, maitrise de la langue et des arts) détenues par un individu et qu’il peut mobiliser.
Selon Pierre Bourdieu (1979), le capital culturel peut prendre la forme de biens culturels qu’un individu possède. Mais il peut également faire partie de l’individu lui-meme grâce à des dispositions apprises lors de processus de socialisation. Ceux-ci peuvent être mis en place dans des activités telles que la lecture et la mise en pratique d’une pièce de théâtre à l’école. Dans la mesure où la position sociale d’un individu influe sur sa culture et sa maitrise du langage, l’école peut être vue comme un lieu où les écarts entre les capitaux culturels peuvent être réduits. En effet, la manière dont un individu s’exprime peut déterminer sa place dans le monde du travail.
L’école peut alors permettre aux élèves de diversifier leurs manières de s’exprimer, à condition que ceux-ci s’investissent dans les projets qui leurs sont proposés. Ainsi, le théâtre s’inscrit dans la mouvance de « l’éducation populaire ». L’enfant apprend à s’exprimer et se construit par rapport à une collectivité. Il est important que l’individu soit formé dès le plus jeune âge à une multitude de manières de communiquer. Il pourra alors être en capacité de s’adapter à des situations de communication diverses (messages écrits, oraux, visuels….). Pour habituer les individus à s’adapter à des situations diverses, il faut redonner un sens aux apprentissages en sortant des entraînements systématiques et uniquement scolaires. Les contenus de savoir travaillés à l’école sont souvent déconnectés de leur réalité et ne répondent pas à des besoins.
Le transfert de ces savoirs-faire acquis en classe dans le monde réel n’est pas assurée par l’école et crée donc des inégalités sociales.
Si l’on prend l’exemple des démarches d’écriture ancrées dans des situations réelles de communication (correspondance scolaire), le fait d’écrire dans le but d’être lu (pour échanger, partager) favorise l’investissement des élèves et les exercices gagnent en efficacité.
L’apprentissage n’a plus pour seul but d’être lu et corrigé par l’enseignant. (Philippe Meirieu, 2003). En apprenant à l’école grâce à des situations réelles de communication, l’acquisition du langage est facilement transférable dans le monde extra scolaire.
Comme il est dit dans les pratiques théâtrales à l’école : « la mise en oeuvre du langage n’est pas un fait inné, mais un fait socialement acquis ». Travailler le langage à travers le plaisir du jeu permet de placer les élèves dans des situations sociales différentes de celles auxquell es ils sont habituellement confrontés. Plus les situations d’énonciations varient, plus on rompt avec les habitudes de langage qui enferment chacun dans un statut social déterminé. À travers le théâtre, le but est de faire comprendre qu’il y a plusieurs fa çons de se poser en énonciateur et d’en cerner les particularités. Il est intéressant de travailler sur l’adéquation ou l’inadéquation du discours aux conditions d’énonciation (espace, temps, position du locuteur par rapport à son interlocuteur). Il est par exemple intéressant de s’intéresser aux verbes utilisés par les personnages puisqu’ils sous-entendent la posture dans laquelle un personnage se trouve par rapport à un autre (J’affirme, je me demande si…). (J-C. Lallias, 1985).
Modifier les relations de travail et redistribuer le pouvoir
Favorise l’investissement de chacun
La pédagogie de projet c’est d’abord prendre en compte chaque élève en recherchant sa motivation et ses centres d’intérêt (Jean-Claude Lallias, 2008). A partir de là, on découvre l’idée centrale qui est que produire réellement une œuvre dynamise les apprentissages et justifie aux yeux des élèves les efforts nécessaires pour réussir la tâche et tenir sa place dans le projet collectif. Avec l’habitude grandissante de porter son attention sur deux ou plusieurs taches, le projet collectif autour du théâtre qui structure l’espace et le temps permet aux élèves de se focaliser et de se consacrer entièrement à une seule tache. Le théâtre apparaît alors comme une « antidote » selon les termes de Philippe Meirieu en 2001. En ayant une meilleure connaissance de soi, les élèves peuvent prendre confiance et considérer leur rôle au sein du collectif. Chaque élève s’investit pour le projet de groupe. Le jeu collectif construit le « je » personnel tout au long du projet dans la classe. A force de mener de tels projets à l’école, l’individu pourra plus facilement trouver sa place dans la société.
Responsabilise les élèves, importance pour le groupe
Dans un projet coopératif, le théâtre implique la participation de toute la classe. Les élèves sont responsabilisés en élaborant leurs actions dramatiques. (Jean Bénézech, l’enfant debout) Tous les ressorts de la pédagogie coopérative sont en action : s’impliquer, inventer, Pratiquer, comparer, choisir, réaliser ensemble et montrer. Cette démarche permet aussi de former l’esprit critique : rien n’est immédiatement maitrisé ; la démarche créative impose recherche, tâtonnement, erreur. Si tous les élèves jouent le jeu, ils se rendent vite compte que chaque idée peut être enrichissante et améliorer ou transformer grâce à l’aide des autres. Ce qui est intéressant dans ce processus de recherche créative, c’est que rien n’est faux ou mauvais, tout est voué à évoluer. Surtout au théâtre où chaque geste, chaque parole, malgré la volonté de reproduire à l’identique, varie en fonction de plusieurs paramètre : voix, gestes, moment de la journée, etc. Le théâtre offre donc l’occasion d’apprendre l’intentionnalité des comportements, la maitrise de soi, le rapport aux autres, ce qui, plus largement, forme la sensibilité et le citoyen.
La construction du rapport aux autres ne va pas sans la notion d’empathie. Françoise Valon dans théatre-éducation développe l’idée que la capacité de s’arracher de soi pour s’imaginer l’autre est le fondement secret de tout contrat social. Au théâtre où tout a une place et où chaque chose donne du sens, le respect du rôle de chacun est essentiel. Responsabiliser l’élève au sein d’un groupe serait donc une nécessité pédagogique, sociale mais aussi politique.
Le projet théâtral dans la classe de CE2A
Présentation du projet
Le projet théâtral s’est déroulé en deux temps : en janvier 2018 puis au retour des vacances d’hiver en mars 2018. Avant de commencer le travail théâtral avec les élèves, je me suis posée plusieurs questions sur le choix de la pièce et la manière de l’amener en classe. J’ai fait le choix de présenter la pièce aux élèves sans faire un travail préalable sur le genre théâtral avec des projections de captations de pièces ou une représentation de pièce au théâtre. En janvier 2018, j’ai donc ainsi présenté la scène 1 aux élèves en leur demandant ce qu’ils comprenaient de ce texte, tant sur le fond que sur la forme. J’ai ainsi pu constater que le théâtre n’était pas un genre littéraire maitrisé par les élèves de ma classe puisqu’il a fallu attendre une dizaine d’interventions avant que le mot « théâtre » n’émerge. Après avoir étudié la structure d’une scène de théâtre, je leur ai présenté le projet : parvenir en trois semaines à jouer cette pièce dans son intégralité sous l’objectif de ma caméra. La mauvaise note, de Michel Coulareau (Annexe1) est une pièce écrite pour une classe d’enfants. Le sujet est drôle et cathartique : dans chaque scène, un enfant annonce à son père de manière détournée qu’il a eu une mauvaise note. Les scènes sont très courtes avec seulement deux personnages, ce qui permet de ne pas faire de confusion dans les relations qui unissent les personnages et favorise l’appropriation de chaque personnage par l’élève qui le joue. Mais surtout, les textes à jouer sont globalement de longueurs similaires ce qui permet de faire de la différenciation sans qu’aucun des élèves n’ait pour autant un rôle prédominant sur les autres.
Au fur et à mesure de la découverte du texte, un travail sur la lecture compréhension à travers des échanges oraux mais aussi des questionnaires écrits individuels a été fait. Les élèves ont aussi travaillé l’écriture avec l’invention de didascalies adaptées pour la scène 4, la réécriture avec didascalies et ponctuation d’une scène qui pourrait être dans la pièce et enfin avec l’invention d’une scène. Pour travailler le langage oral, les scènes ont été jouées régulièrement et l’exigence de la maitrise des compétences du langage oral a progressivement été élevée. Tout d’abord, les élèves volontaires ont joué la scène 1 devant la classe. Après chaque proposition de jeu, je m’attachais à souligner les points positifs pour mettre les élèves en confiance, puis avec le reste de la classe, nous notions des choses que les acteurs de la scène 1 pourraient faire pour l’améliorer. Je cherchais progressivement à mettre les élèves en posture de spectateurs,d’acteur et de metteur en scène. Pour leur faire intégrer ces codes, il fallait que je me place moi même comme une médiatrice en retrait pour le perfectionnement de la pièce, mais toujours présente pour valoriser les élèves et les pousser à faire des propositions par voie orale en tant que spectateurs, par voie orale et gestuelle en tant que metteurs en scène et par voie corporelle en tant qu’acteurs.
Pendant la première semaine de travail, je ne suis intervenue que pour induire les élèves dans une démarche de création en donnant quelques exemples de jeu ou de mise en scène. Les élèves se sont tous exprimés dans l’un des trois rôles au moins (acteur, metteur en scène, spectateur).
La deuxième semaine, un travail plus approfondi sur le langage en lui-même a commencé. Nous avons travaillé l’articulation, la prononciation, le placement vis-à-vis des spectateurs etc.
Puisque tous les élèves avaient collectivement été vus, nous avons procédé à un vote pour associer les partenaires de jeu dans les premières scènes. Lors de la dernière semaine les répétitions par binômes ont commencé pour que les acteurs puissent tester les idées de jeux apportées par le reste de la classe, mais aussi expérimenter leurs propres possibilités vocales et gestuelles. Pour enregistrer les scènes, je prenais entre deux et trois prises pour chacun, la première servant à leur montrer ce qu’ils pouvaient améliorer (placement par rapport à la caméra, niveau sonore, etc.).
Au retour des vacances d’hiver, nous avons repris le travail sur ce projet théâtre. La première semaine, nous avons d’abord visionné le film de leurs prestations. Ensuite, je leur ai demandé d’élaborer collectivement une grille d’observation pour pouvoir évaluer leur jeu. Au tableau, l’écran de mon ordinateur était projeté afin que les élèves puissent voir l’élaboration du document. Leurs propositions ont toutes été cohérentes par rapport aux compétences à travailler présentes dans le BO de 2015 concernant le langage oral. Cette grille n’a pris que dix minutes à être élaborée ce qui prouve la bonne compréhension des élèves par rapport à l’attendu d’une représentation théâtrale efficace. Voici les critères d’évaluation qu’ils ont proposé :
Parle fort pour être entendu
Articule pour être compris
Met le ton
Se place bien par rapport à la caméra
Est expressif
Reste dans son personnage
N’ajoute pas de texte
Fait des gestes théâtraux
Le texte est su et interprété
Écoute son partenaire pour prendre la parole au bon moment
Lors de la séance suivante, les élèves ont tous eu deux grilles d’évaluation : une pour s’autoévaluer, une seconde pour évaluer un de leurs camarades. Les binômes ont été constitués par moi-même. Le film a été visionné une seconde fois en marquant des pauses entre chaque scène pour que les élèves aient le temps de remplir leurs grilles d’évaluation. Pour chaque critère, deux choix étaient possible : « oui » qui peut se traduire par « acquis » et « à améliorer » qui peut se traduire par « en cours d’acquisition ». Ce dispositif était long puisqu’entre chaque scène, seuls quatre élèves étaient actifs et évaluaient leur propre prestation ou celle d’un des élèves. Cependant, les autres élèves n’ont pas été dissipés pour autant ce qui prouve qu’ils étaient tous impliqués dans le projet et concentrés pour évaluer avec le plus de justesse sans déranger les autres. Une fois les grilles remplies, j’ai utilisé un code couleur pour permettre aux élèves de se rendre compte de l’intérêt de cette évaluation. En jaune, j’ai surligné les compétences à améliorer que seul un des deux élèves avait cochées. En vert, j’ai surligné les compétences à améliorer choisies par les deux élèves. Grâce à ces couleurs, les élèves devaient voir si leur auto-évaluation était en accord avec celle faite d’eux-mêmes par un de leurs pairs.
Voici un exemple de grilles d’évaluation concernant une élève :
On constate pour cette élève que deux critères ont été jugés « à améliorer » par les deux élèves et qu’un critère a également été retenu par le camarade. Lors de mon retour en classe en mai, je ferai rejouer quelques scènes à des élèves qui étaient encore en difficulté lors de la représentation filmée afin de voir s’ils ont progressé ou non dans leur expression orale grâce à ces grilles d’évaluation.
Les objectifs principaux du projet étaient les suivants : favoriser la coopération au sein de la classe, améliorer la communication entre les élèves, améliorer l’expression orale, motiver les élèves. Nous allons désormais nous intéresser aux résultats qui ont pu être observés pendant, mais aussi au-delà de ce projet. Après avoir distribué ces grilles aux élèves, je leur ai demandé de tous réviser leur scène en prenant en compte les critères d’évaluation à améliorer. Il n’était pas question de tous les faire repasser, mais je voulais faire retravailler particulièrement deux scènes dans lesquelles deux élèves de la classe n’étaient pas audibles. Ces scènes ont été retravaillées en APC à l’aide de jeux vocaux.
L’amélioration de la coopération entre les élèves
La prise en compte de l’autre
Si le travail sur le climat scolaire au sein de la classe a été récurrent depuis septembre, ce projet était l’occasion de l’approfondir et de l’expliciter. Se mettre en représentation devant ses pairs n’est pas chose facile. Bien qu’ils aient eu l’occasion de le faire en anglais où l’on joue régulièrement des saynètes ou lors de leurs exposés et poésies, c’était la première fois que les élèves se mettaient en représentation en respectant deux critères : dire un texte précis et l’interpréter. C’est pourquoi, la première semaine a été consacrée à l’importance des propositions de chacun pour que tous puissent être en confiance, sans jugement. Si je n’ai pas eu à mettre en place des activités consacrées uniquement à apprendre à avoir un regard objectif, la bienveillance et la valorisation ont été deux notions toujours sous-jacentes. Ainsi, je n’ai eu que très peu de remarques à faire sur les prises de paroles des élèves. Les élèves se sont familiarisés les uns avec les autres en s’observant jouer les mêmes rôles. La reprise d’interprétation n’a pas été vue comme de la copie mais comme une valorisation d’une première interprétation pertinente. Cette constatation assez subjective a été affirmée lorsque je leur ai proposé de créer des binômes d’acteurs pour les premières scènes qui avaient beaucoup été travaillées. Ce qui a été étonnant, c’est que les élèves étaient déjà tous entrés dans un rôle pour travailler ensemble : aucune association de partenaires faite par les élèves n’a été déterminée par les affinités. Certains binômes formés ont ainsi permis de faire travailler ensemble des enfants qui ne s’étaient quasiment jamais adressé la parole depuis le début de l’année. Pour la première scène, les élèves ont choisi le binôme Djenebou-César. Si Djenebou a un fort caractère qui génère souvent des conflits, César est encore immature à bien des égards. Ces deux élèves étaient assis l’un à côté de l’autre en janvier avant de commencer le projet théâtre ce qui a provoqué un incident. Lors d’un « Simon says » en anglais (l’équivalent du Jacques a dit), César s’est mis debout sur sa chaise au lieu de se lever simplement et Djenebou l’a poussé de sa chaise avant que je n’ai pu intervenir. Ces comportements ont évidemment été sanctionnés mais cet incident révèle la tension qu’il pouvait y avoir entre ces deux élèves. En décidant de jouer ensemble la scène 1, ces deux élèves ont pu canaliser leur envie de se provoquer en investissant leur énergie dans le jeu de rôles. Ces deux élèves (mais pas seulement) ont vu dans le projet théâtre la possibilité d’exploiter leur envie de jouer et ont mis à profit cette envie pour se confronter à d’autres élèves dans un cadre règlementé. Ainsi, sur six séances d’activités pédagogiques complémentaires (APC), en moyenne 17 élèves étaient volontaires pour y participer et s’entraîner à être acteur, spectateur ou metteur en scène. Le fait que des élèves choisissent de travailler ensemble alors même qu’ils ne sont pas amis révèle à quel point les projets menés en classe peuvent fédérer les élèves autour d’un objectif de travail commun.
L’objectif de ce projet « favoriser la coopération au sein de la classe » peut donc être admis comme acquis d’après l’observation de la formation et du fonctionnement des partenaires de jeu dans la pièce. Cet objectif a été atteint lors de la période pendant laquelle nous travaillions sur le théâtre, mais a aussi eu des répercussions par la suite dans d’autres domaines. Dans le domaine scolaire, nous pouvons nous appuyer sur les exposés qui ont été faits par la suite. Si jusqu’en février les exposés étaient individuels ou fait par un binôme déterminé par des liens affectifs, en mars, des thématiques ont été proposées et les binômes ont été formés par thématiques et non plus par liens affectifs. Ainsi, les élèves ont appliqué de manière autonome le partage des tâches à faire en sachant que chacun avait quelque chose à apporter. Dans le domaine de la vie scolaire, nous avons pu constater une baisse du nombre de conflits entre les élèves grâce aux conseils d’élèves. Les conseils d’élèves ont lieu le vendredi après-midi et les discussions et votes sont recensés dans un cahier. Depuis le début de l’année, le nombre de conflits par semaine est donc discuté et recensé dans le cahier. Voici un graphique montrant l’évolution du nombre de conflits au cours de l’année.
L’amélioration dans l’acquisition du langage oral
Pendant la séquence
Lors de la première semaine, aucune prestation théâtrale n’a été imposée mais les volontaires étant de plus en plus nombreux, ils ont encouragé les plus timides à se représenter. Cette manière de fonctionner a instauré un climat scolaire serein dans lesquels les enfants se sont rapidement montrés confiants. Les plus timides ont pu d’abord donner une appréciation subjective positive (« c’était bien ») puis sont entrés dans des remarques plus constructives (« oui, c’est une bonne idée de le dire sur ce ton-là ») pour enfin basculer du coté de propositions personnelles (« il devrait lui tendre un mouchoir » (annexe 2)). Sur les trois semaines, tous les élèves ont pu apporter à la pièce quelque chose de personnel que ce soit dans les scènes des autres ou dans les leurs. Par cette démarche, les élèves se sont entrainés à acquérir la compétence du langage oral décrite dans le BO de 2015 « prise en compte des récepteurs ou interlocuteurs ». En effet, chaque proposition était discutée, testée puis approuvée ou non.
Ainsi, pour chaque scène, un tableau de propositions était élaboré pour que les élèves n’oublient pas les propositions qui avaient été choisies. Voici un exemple de tableau élaboré pour la scène 1 (voir annexes 1 et 2).
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Table des matières
Introduction
Le théâtre, un outil pour améliorer la maitrise du langage oral et la coopération
1.La transmission du savoir et des acquisitions langagières
A. Quelle place pour le théâtre à l’école
– En France
– Dans les programmes en France
– Dans les pays francophones : exemple du Quebec
B. Le langage théâtral
– L’importance du langage dans le théâtre
– S’approprier le langage
C. Le théâtre, un outil pédagogique multifonctions
2.Le théâtre comme moyen d’améliorer la communication et la coopération : relation et organisation pédagogique
A. Créer une culture de référence commune
– Socle commun
– Capital culturel
B. Découvrir son identité au sein d’un groupe
– Se connaître
– Pour coopérer
C. Modifier les relations de travail et redistribuer le pouvoir
– Favoriser l’investissement de chacun
– Responsabiliser les élèves, importance pour le groupe
Le projet théâtral dans la classe de CE2A
1.Présentation du projet
2. L’amélioration de la coopération entre les élèves
– La prise en compte de l’autre
– La responsabilisation et l’autonomie
3. L’amélioration dans l’acquisition du langage oral
– Pendant la séquence
– Au-delà de la séquence
Conclusion
Bibliographie
Résumés
Annexes
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