« Le temps des rois » abordé à travers le jeu d’émulation

Le jeu et l’enfant

Le jeu chez l’enfant a d’autres caractéristiques que le jeu chez l’adulte. En effet, le jeu est l’activité fondamentale de l’enfant. Plusieurs psychologues spécialisés dans le développement de l’individu se sont penchés sur la question.
Selon Jean Chateau, cité par le site internet de l’académie de Nice, « l’enfant est un être qui joue et rien d’autre » (1967). Cette affirmation s’oppose donc à celle de Lev Vygotsky et Jérôme Bruner, qui stipule que le jeu permet le développement socio-cognitif de l’enfant.
D. Winnicott, comme L. Vygotsky et J. Bruner, ajoute que l’enfant joue par plaisir mais également pour accroître son expérience ainsi qu’établir des contacts sociaux.
D. Winnicott appuie également la différence entre les mots « play » et « game » de l’anglais pour montrer l’évolution du jeu chez l’enfant. Selon lui, le jeu serait d’abord de la créativité sans règle (play) puis évoluerait avec la vie réelle, vers un jeu défini par des règles (game).
Les chercheurs définissent également différents types de jeu chez l’enant allant des jeux sensoriels, moteurs, affectifs aux jeux psychiques c’est à dire les jeux intellectuels, réflexifs mettant l’Homme au-dessus de la nature et des animaux.
De plus, selon G. Brougère, cité par Marie Musset et Rémi Thibert, dans de nombreux pays notamment les pays nordiques et scandinaves le jeu est « l’activité centrale par laquelle l’enfant apprend » et d’autre pays moins nombreux dont la France fait partie où le jeu est un « complément nécessaire du fait de l’âge des enfants, mais qui doit disparaître au plus tôt » (2009).
La pédagogie ludique est encore peu pratiquée à l’école primaire et notamment en histoiregéographie en France, mais est plus développée dans les pays anglo-saxons et cela notamment dans des disciplines plutôt scientifiques. On remarque alors une différence de pratique d’enseignement entre les pays nordiques et la France puisque cette pédagogie ludique s’arrête souvent à l’entrée de l’école primaire pour cette dernière.

Les différents types de jeu

Selon Christophe Meunier et Céline Sala (2016), il existe une typologie des jeux se présentant sous trois formes.
Les jeux de hasard sont les moins intéressants pour la classe car ils laissent peu de place à la stratégie et à la réflexion. Puis on trouve des jeux de simulation permettant de recréer une situation dans laquelle les élèves seront les acteurs. Et enfin les jeux d’émulation mettant en avant des connaissances factuelles pour pouvoir gagner.
Cette typologie de jeu peut être complétée par différents aspects du jeu comme le jeu coopératif favorisant l’entraide entre les élèves, le jeu de rôle mettant les élèves au cœur du jeu mais également le jeu de plateau ou encore le jeu de cartes.
Le jeu d’émulation permet aux élèves de réinvestir leurs connaissances apprises durant l’enseignement afin de trouver la solution pour pouvoir gagner. Il y a alors forcément compétition entre les joueurs comme cela est signalé par le site internet du « réseau ludus ».
Mais par un travail en équipe une coopération peut être mise en place entre les élèves pour qu’ils puissent apprendre des autres en étant acteurs de leurs apprentissages. Cela favorise alors l’entraide entre les joueurs et permet de dépasser les difficultés que peuvent avoir certains élèves à réinvestir leurs connaissances.
Le « réseau ludus » recense alors plusieurs catégories de jeux d’émulation comme les puzzles, les jeux de lettres, les jeux de l’oie, les jeux de sept familles, les jeux de questions-réponses, ainsi que les jeux d’observation et de mémoire. Ces deux derniers sont ceux que l’on va retenir dans cette partie puisque le jeu présenté dans cette étude est un mélange entre les jeux de questions-réponses et les jeux d’observation et de mémorisation.
Ce type de jeu est d’ailleurs conseillé par le « réseau ludus » car ils peuvent être très variés et adaptable aux différentes disciplines enseignées.
En histoire, ce type de jeu permet de réaliser un réinvestissement des connaissances déclaratives apprises au cours des séances précédant le jeu. De plus, comme l’indique le « réseau ludus », cela peut alors prendre différentes formes en mettant en œuvre des compétences variées chez les élèves. Ils peuvent par exemple être mis en situation de formuler des questions ou si le jeu se déroule en équipe les élèves peuvent être amenés à faire appel à leurs connaissances pour donner des indices à leurs camarades ou encore être amenés à classer des documents variés étudiés en classe.

Jeu et apprentissage

Selon le site internet de l’Académie de Nice, le jeu crée une motivation de la part des élèves et sert de levier aux apprentissages étudiés. C’est alors là un outil pour développer des compétences. Il crée une participation active de la part des élèves notamment grâce à l’entraide présente dans le jeu grâce à la coopération entre les joueurs ou au sein d’une même équipe.

Avantages

Selon le site internet de l’Académie de Nice, l’activité ludique du jeu permet de mettre les élèves en apprentissages sans que ceux-ci s’en aperçoivent. Les élèves vont alors apprendre de nouvelles compétences mais également réinvestir des compétences étudiées à travers le jeu. Les apprentissages seront alors liés à l’amusement.
En effet, M. Musset et R. Thibert citent dans leur article l’auteur G. Brougère rappelant que le jeu permet en effet de « dé-formaliser l’apprentissage scolaire » (2009.) C’est à dire, que par le côté de liberté et de frivolité apporté par le jeu, selon G. Brougère, les apprentissages deviendront moins directifs pour les élèves et donc plus motivants. De plus, ils citent également Sauvé Louise, Renaud Lise & Gauvin Mathieu et montrent ainsi que la motivation crée alors « des conditions favorables à l’apprentissage, en ayant un impact positif sur les apprentissages cognitif, affectif et psychomoteur, le jeu motive l’apprenant, structure et consolide les connaissances, favorise la résolution de problèmes et influence le changement des comportements et des attitudes des jeunes » (2009).
Dans sa thèse en 2007 sur les jeux sérieux, Julian Alvarez prouve qu’une dimension interactive introduite dans les apprentissages par la pédagogie active ou l’introduction d’une dimension ludique permet d’augmenter la motivation des apprenants. Le jeu est alors reconnu comme pouvant être d’une aide précieuse à l’élaboration des connaissances et des compétences.
Dans cette optique, Akköse (2008) et Kayhan (2008) ont réalisé une étude citée par M.
Musset et R. Thibert. Dans cette étude ils se sont basés sur la comparaison entre deux groupes d’élèves, l’un utilisant le jeu dramatique et l’autre étant soumis à un enseignement classique.
Akköse (2008) et Kayhan (2008) montrent alors que le groupe expérimental à de meilleures connaissances scientifiques mais à également beaucoup plus de plaisir à faire des mathématiques que le groupe qui travaille de façon traditionnelle pendant le même semestre.
Les jeux peuvent permettre d’ancrer les apprentissages par leur approche différente. Ils vont également favoriser l’adaptation des apprentissages à la diversité des élèves en différenciant la pédagogie. En effet, on peut adapter les règles d’un jeu ainsi que les exigences suivant les difficultés des élèves.

Conditions d’efficacité pédagogique

Selon M. Musset et R.Thibert, le jeu doit répondre à plusieurs conditions pour être utilisé en classe.
Il ne doit pas être une fin en soi. L’enseignant doit réaliser « un avant-jeu ». Les élèves doivent être préparés au jeu lors de séances d’apprentissages. Mais cela doit également être un moment d’explicitation de la part de l’enseignant sur la finalité du jeu. Il doit alors expliquer aux élèves l’intérêt du jeu en classe, soit pour leur permettre d’apprendre une notion soit pour la comprendre. En plus de cela, toujours selon eux, il faut également qu’il y ait la présence d’un « après-jeu », pour lequel, l’enseignant revient avec les élèves sur le jeu (leurs apprentissages ce qu’ils en retiennent). Cela permet de favoriser l’analyse réflexive chez les élèves.
De plus, selon G. Brougère, cité par M. Musset et R. Thibert, le jeu est possible à l’école que s’il y a transformation du jeu pour l’adapter aux apprentissages. (2009) En effet, le jeu ne peut pas être utilisé comme tel en classe mais doit être adapté aux objectifs d’enseignement.
Enfin, il faut que l’enseignant sache se mettre en retrait par rapport à la tâche et laisse les élèves construire seul leurs apprentissages. L’enseignant doit alors changer ses habitudes pédagogiques pour faire apprendre aux élèves autrement en les rendant acteurs de leurs apprentissages. Cela peut alors se faire en utilisant l’entraide et la coopération entre les pairs.

Les caractéristiques du jeu élaboré

L’impact de la coopération

Selon Francine Ferland, ergothérapeute, « Le jeu coopératif repose sur la poursuite d’un objectif commun par tous les joueurs. Pour atteindre cet objectif, les enfants doivent unir leurs forces et s’entraider. » (2013).
Pour analyser de façon détaillée l’origine des rapports coopératifs, Jean Piaget, cité par Luc Racine (1978) dans son article, a élaboré une étude sur des jeux de règles et en particulier sur le jeu de billes (Piaget, 1932). Ses observations lui ont permis d’établir des étapes dans la conception des rapports coopératifs, ces étapes étant en relation très étroite avec les stades du développement cognitif.
Il fait le constat suivant pour les élèves se situant dans la tranche d’âge de notre étude, au stade opératoire concret (de sept à dix ans environ), les enfants ont conscience des règles d’un jeu. Pour la plupart, ils arrivent facilement à les maîtriser et les appliquent de façon systématique sans avoir besoin du soutien des adultes. En revanche, à cet âge-là, ils ne créent pas encore de nouvelles règles car ils ne sont pas encore en mesure de saisir comment cellesci pourraient être appliquées.
En ce qui concerne l’âge auquel les enfants sont en mesure de coopérer, les psychologues ne sont pas tous d’accord, 4 ans pour Parten et 7 ans pour Piaget. Ce désaccord provient, selon Luc Racine, « Probablement par le fait que Piaget situe l’apparition de la coopération au moment où l’enfant applique systématiquement les règles du jeu, tandis que la catégorie « jeu coopératif » de Parten ne discrimine pas entre les tentatives d’appliquer une règle et son application effective. » (1978).
Pour analyser de façon plus détaillée la coopération, nous chercherons à savoir dans quel cadre la coopération peut être bénéfique pour les élèves. Dans son article paru en 2016, Catherine Reverdy présente différentes tâches qui peuvent faciliter ou au contraire rendre plus difficile la coopération entre élèves. Elle cite comme difficiles pour la coopération les tâches routinières ou celles qui font travailler la mémoire. En effet, puisque, comme le cite Catherine Reverdy, ces tâches ne font que très peu appel à de la compréhension, il ne peut donc y avoir que partiellement de l’entraide entre les joueurs. C’est pour cela, que dans le jeu présenté dans cette étude, la coopération n’est pas un élément principal et apparaît seulement sous la forme d’indice donné par un camarade. De plus, si le jeu fait appel à de la compétition comme celui présenté dans cette recherche, les élèves vont devoir s’allier et s’entraider pour gagner. Donc, pour qu’un jeu de mémorisation puisse atteindre l’objectif de coopération il faut que celui-ci fasse appel à d’autres paramètres comme celui de la compétition ou de la compréhension. Une autre variable peut aussi influencer les résultats de la coopération, à savoir les groupes que l’on fait coopérer entre eux.
On distingue dans les relations aux savoirs des élèves deux types de coopérations suivant le niveau d’expertise des membres du groupe. Selon Catherine Reverdy ces types de coopération sont symétriques lorsqu’il y aurait a priori « une équivalence de compétences et de rôles », selon Orly-Louis (2011), et asymétriques lorsqu’un élève a le rôle d’expert et l’autre de novice, il s’agit dans ce type de relation du tutorat ou de l’aide ou encore de l’entraide si chacun des élèves s’aide mutuellement.
D’autres écrits de Ballantine & McCourt Larres (2007), cité par Isabelle Plante (2012), au sujet de l’apprentissage coopératif ont permis de révéler certains aspects essentiels à la mise en place de la coopération en classe comme par exemple la formation des groupes qui est une base importante de la coopération entre les élèves.
Selon I. Plante (2012), les équipes formées par les élèves doivent être évitées car elles risquent d’être homogènes et constituées selon les affinités des élèves plutôt que selon des critères qui favorisent le travail. Pour éviter des problèmes d’indisciplines dans les groupes, plusieurs chercheurs préconisent que ça soit l’enseignant qui forme lui-même les équipes en s’assurant que les élèves d’une même équipe puissent s’entraider car ils présentent des caractéristiques complémentaires. Il faut aussi limiter la taille des équipes à quatre élèves au maximum pour favoriser les interactions et faciliter la coordination du groupe.
Donc si on s’en tient à la théorie de L. Vygotsky sur la zone proximale de développement qui permet à l’apprenant d’aller plus loin dans ses apprentissages par l’aide d’un pair. Et en complétant cette théorie avec celle de J. Piaget ainsi qu’avec les recherches de I. Plante (2012) ces interactions paraîtraient plus bénéfiques dans le cas où les élèves d’une même équipe présentent des caractéristiques complémentaires. Cela permettrait aux joueurs de s’entraider mutuellement.

La mémorisation par le jeu

La mémoire peut être définie comme la faculté d’enregistrer une information, de la stocker et de la rappeler sur commande ou involontairement. Selon Nadine Descheneaux, il existe deux mécanismes importants de notre mémoire, « Stocker les informations, c’est-à-dire emmagasiner et classer les informations (les encoder, les trier, les associer, utiliser les image  mentales, etc.) » et « retrouver, c’est-à-dire repêcher l’information là où elle se trouve afin de l’utiliser. ». (2016)
Si on s’en tient au propos du site de l’Académie de Versailles (2013), à l’école, la mémoire à court terme, ne peut comporter que sept éléments qui sont mémorisés pendant 30 secondes.
Ce point de vue est enrichi par celui de Steve Majerus, docteur en sciences psychologiques.
Celui-ci énonce que les capacités de la mémoire à court terme sont variables d’un individu à l’autre et que « ces capacités dépendent d’ailleurs fortement de la familiarité et de la complexité des informations à maintenir, et des liens qui peuvent exister entre ces informations. ». Il faut veiller à ne pas entrer dans l’écueil de vouloir faire apprendre trop d’informations. Le site de l’académie de Versailles le souligne en expliquant que le travail de la mémoire consiste avant tout « à apprendre à mieux encoder l’information pour pouvoir la rappeler plus facilement » (2013) et il ne doit pas être utilisé pour empiler un nombre trop important de savoirs.
La capacité de chacun de nous à mémoriser des informations dépendrait des correspondances qui peuvent exister en mémoire à long terme selon S. Majerus. Il énonce que « plus les informations sont directement et facilement activables en mémoire à long terme, plus facilement seront-elles maintenues à court terme. ». Ainsi on pourra retenir plus d’informations grâce à l’activation de la mémoire à long terme. De plus, S. Majerus évoque le fait que les capacités de la mémoire à court terme sont corrélées avec d’autres capacités cognitives comme les capacités d’attention. Ainsi une information présentée dans un contexte scolaire bruyant rendra la tâche de mémorisation à court terme plus complexe pour l’élève.
Pour que la mise en mémoire fonctionne, l’élève peut utiliser différentes stratégies pour bien stocker l’information, ces stratégies peuvent être des stratégies de mémoire visuelle (associer le mot à une image mentale), des stratégies de mémoire auditive (mot entendu ou répéter le mot à haute voix.), des stratégies de mémoire kinesthésique (écriture du mot par l’élève).
De plus il est possible d’enseigner ces stratégies aux élèves par avance car certains ne les maîtrise pas. Selon S. Majerus, « une stratégie relativement simple à mettre en place, si elle n’est pas déjà utilisée de façon spontanée par l’enfant, est celle de la récapitulation articulatoire sub-vocale. Cette stratégie permet de rafraîchir les informations à maintenir en les répétant sub-vocalement, pendant leur présentation et/ou pendant le délai de rétention. »
Cette stratégie est utilisée normalement de façon directe par adulte mais chez les enfants, elles commencent à être utilisée à partir de 7 ans.

« Le temps des rois » abordé à travers le jeu d’émulation

Les programmes scolaires de 2015, ont pour objectif de construire quelques grands repères de l’histoire de France. L’étude de la monarchie capétienne en faisant partie, quatre rois de France sont à aborder avec les élèves à travers le thème « Le temps des rois ». Lors de cette étude deux d’entre eux sont abordés avec les élèves à savoir, Louis IX et François 1er.
Les notions qui vont être travaillées au cours des séances ainsi que dans le jeu sont diverses. Tout d’abord, il est demandé aux élèves de repérer la période historique dans laquelle se situe le roi. Les dates de règne des rois ainsi que des éléments les caractérisant seront alors à connaitre par les élèves. De plus, ils vont apprendre dans cette séquence la construction du royaume de France par l’étude les différents rois grâce aux jeux d’alliances mais également lors de l’étude des batailles réalisées par les rois pour gagner du territoire. Par l’acquisition de ces notions les élèves vont mettre en œuvre différentes compétences comme la lecture de cartes lors de ces conquêtes de territoire. Mais également, l’étude d’œuvres d’art présentes à la renaissance par l’intermédiaire de François 1er.
Ce thème, comme indiqué dans les programmes d’histoire, va permettre de « présenter quelques traits majeurs de l’histoire politique, mais aussi des questions économiques et sociales et celles liées aux violences telles que les croisades, les guerres de religion et le régicide. » Enfin, durant le jeu les élèves vont être amenés à réinvestir les différentes connaissances apprises au cours des séances pour mémoriser plus facilement les connaissances déclaratives présentes sur les cartes de jeu.
Les élèves vont donc devoir mémoriser les dates de règne de Louis IX et de François 1er . Mais également des faits historiques comme les croisades durant la période de règne de Louis IX ainsi que l’arrivée d’un nouveau mouvement artistique, la Renaissance, apporté d’Italie par François 1er.

Méthodologie

Démarche et protocole

Le protocole décrit ci-après, a été mis en place dans une classe de CM1, de vingt-quatre élèves durant la période de janvier-février. L’école se trouve dans un milieu semi-urbain et accueille un public socialement hétérogène. Le protocole proposé s’introduit dans une séquence portant sur le thème 2 : « le temps des rois », des programmes d’histoire de 2015.
Afin de mesurer l’influence du jeu sur l’apprentissage en histoire. La classe a été partagée en deux groupes. Les groupes ont été choisis par l’enseignant qu’ils soient hétérogènes mêlant ainsi, des élèves ayant des niveaux scolaires différents à l’intérieur de chacun des deux groupes.
Le premier groupe est notre groupe test. Ce groupe a joué suivant un jeu de mémoire, inspiré d’un jeu anglais se nommant « Brainbox ». Dans celui-ci, les joueurs ont un certain temps pour observer une carte et mémoriser les informations présentes dessus. À la suite de cette étape ils doivent répondre aux questions se trouvant au dos de la carte.

Recueil des données

Pour réaliser cette étape, les élèves du groupe test ont inscrit leur nombre de points sur une feuille répertoriant les questions. Ils ont également noté le nombre d’aides utilisées dans la partie, sur la feuille de recueil de points.
Pour le groupe test, les élèves remplissaient la grille de recueil de points suivante. Afin d’attribuer les points, les élèves se corrigeaient eux même. Ce groupe n’a pas pu réaliser assez de phases de jeu pour pouvoir corriger une réponse dans laquelle ils n’avaient pas eu la.

Difficultés repérées lors de la procédure

Plusieurs anomalies ont été repérées lors de la procédure, cela peut donc influer dans les résultats obtenus. Tout d’abord, le groupe test composé des élèves joueurs a bénéficié d’une correction entre les élèves. Il n’y donc pas de certitude que les réponses données par les élèves soit exacte lorsque celle-ci est validée par un camarade. De même, il n’y a pas de certitude que les réponses comptées comme erronées le soit réellement. En effet, on a remarqué des élèves utilisant des réponses plus précises évoquées dans les séances ultérieures pour répondre à la « question d » de la carte 2 ainsi qu’à la « question b » de la carte 4. Il n’y a alors aucune certitude que ces réponses justes soient comptées comme exactes par les élèves puisqu’elles n’apparaissaient pas de cette manière dans les cartes. On note alors des différences de correction entre le groupe test et le groupe témoin qui lui a été corrigé par l’enseignant car les attentes n’ont alors pas été identiques.
Ensuite, le groupe témoin a pu se corriger et proposer de nouvelles réponses à la suite de la correction de l’enseignant. En effet, puisqu’il répondait à toutes les questions en une phase de jeu lors de la suivante il pouvait reprendre les réponses erronées en apportant lui-même la correction. Cela fait intervenir une différence avec le groupe test qui lui répondait à une question sur deux lors d’une phase de jeu. Ils n’ont donc pas pu apporter de correction à leurs réponses erronées.
Il faut également noter, qu’une problématique apparaît lors du dépouillement des résultats. En effet, lorsqu’un élève n’arrive pas à répondre à une question même avec a demande d’un joker alors l’utilisation de ce dernier n’apparaît pas sur la feuille de points puisque l’élève ne marque aucun point. Les résultats sur l’évolution de l’utilisation de l’aide ne sont alors exploitables que lorsque l’aide a permis à l’élève de dépasser cette difficulté de mémorisation.
De plus, certains élèves ont été absents durant les phases de jeu et au moment du post test mais cela ne concerne seulement le groupe témoin, ce qui pose moins de difficultés puisque  les mêmes cartes étaient diffusées à chaque phase de jeu. Les élèves absents pouvaient alors répondre aux questions lors de la phase de jeu suivante.
Enfin, un imprévu a décalé la phase de post- test à la semaine suivante, après le moment de jeu ce qui a mis les élèves en difficulté pour se souvenir de réponses précises comme les dates de règne.

Résultats

Les données ont ensuite été traitées dans différents tableaux afin de mettre en évidence l’évolution de l’utilisation des jokers apportant une aide pour les élèves joueurs et ainsi mesurer l’influence de l’entraide entre les joueurs. L’autre objectif de ses résultats est de montrer la différence de réussite aux questions durant la phase de jeu entre les élèves du groupe témoin et les élèves du groupe test.
Enfin cela permet également de comparer les résultats du post test entre les élèves du groupe test et les élèves du groupe témoin et ce afin de vérifier si la mémoire à court terme utilisée dans le jeu va rester dans la durée.

Discussion et conclusion

Cette recherche tente de montrer l’impact du jeu d’émulation sur la mémorisation des élèves, et cela notamment dans l’apprentissage de différents évènements historiques. Le jeu utilisant la mémoire à court terme, nous voulions déterminer si les éléments mémorisés pouvaient par la suite rester sur un plus long terme dans la mémoire des élèves. Cette analyse nous permettra également de montrer l’impact de la coopération au sein du jeu sur les apprentissages des élèves.

L’impact de la coopération

En analysant l’impact de la coopération des élèves, grâce au graphique 1, on remarque que l’utilisation du joker permettant aux élèves de disposer d’une aide de la part de leurs camarades augmente au cours du jeu avec l’introduction de nouvelles cartes. En effet, l’utilisation du joker pour les deux premières cartes était respectivement de 6,67% et 5%, puis ce taux passe ensuite à 13,33% et 8,33% avec l’introduction des cartes 3 et 4 jusqu’à aller à un taux de 9,38% et 22,22 % pour les deux dernières cartes.
L’utilisation du joker est alors plus employée par les élèves au fur et à mesure de l’avancée du jeu. Des stratégies, liées au jeu et à l’utilisation du joker, semblent alors se mettre en place à l’intérieur des groupes afin de maximiser leurs chances de gagner. Cela rejoint alors l’étude de Kagan et Madsen, montrant que les élèves deviennent compétitifs après l’âge de sept ans.
De plus, selon F. Ferland citée dans la partie 1, « le jeu coopératif doit unir les élèves par un objectif commun, les enfants doivent donc s’entraider pour atteindre cet objectif. Dans ce jeu les élèves doivent donc s’entraider pour marquer le plus de points et ainsi gagner la partie.
Cela montre donc le bénéfice que les élèves avaient pour utiliser leur joker.

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Table des matières
Partie 1 : Partie théorique
Introduction
1. État de l’art
1.1. L’Histoire
1.2. Vers un dispositif particulier
1.3. Jeu et apprentissage
1.4. « Le temps des rois » abordé à travers le jeu d’émulation
2. Problématique et hypothèses
Partie 2 : Méthodologie 
1. Démarche et protocole
2. Recueil des données
3. Difficultés repérées lors de la procédure
Partie 3 : Résultats
1. Evolution de l’utilisation de l’aide par le groupe test
2. Comparaison du taux de réponses justes
3. Évolution des élèves entre le jeu et le post test
Partie 4 : Discussion et conclusion 
1. L’impact de la coopération
2. La mémorisation dans le jeu d’émulation
3. L’analyse des écarts entre les élèves
4. Limites et perspectives
Bibliographie

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