Soutenance mémoire
L’apprenant
« Apprendre à lire c’est apprendre à identifier des suites de mots écrits et à en comprendre le sens » (Goigoux & Cèbe, 2006, p.19). L’apport de ces auteurs montre à nouveau les deux facettes déjà mentionnées : décoder et comprendre. Quand un enfant lit une phrase, il doit décoder chaque mot l’un après l’autre et le garder en mémoire afin de l’associer au mot suivant pour donner du sens. Ainsi, si l’enfant ne se consacre qu’au déchiffrage, il n’arrivera pas à comprendre ce qu’il lit. Goigoux et Cèbe (2006) insistent sur le fait que l’identification efficace et rapide des mots doit être le premier but de l’enseignement de la lecture. Lorsque le lecteur associe un mot écrit à sa signification, on peut parler d’identification. Pour arriver à cette identification correcte du mot, deux manières existent : le déchiffrage et la reconnaissance orthographique. Le déchiffrage consiste à convertir un mot écrit en un mot oral. Le lecteur doit identifier des lettres qui composent le mot, les mettre en correspondance avec les sons (phonèmes), puis combiner ceux-ci afin de reformer l’image orthographique du mot. Quand un lecteur connait déjà l’image orthographique d’un mot, il peut l’identifier sans passer par le déchiffrage. C’est cette façon de faire qu’on appelle la reconnaissance orthographique. L’élève mémorise les mots à force de les déchiffrer et de les lire. Par ce phénomène, le lecteur parvient à faire une lecture courante. Il arrive à ce résultat de deux manières : soit il apprend à déchiffrer et répète cette opération plusieurs fois, soit il mémorise l’orthographe d’un mot sans le déchiffrer.
Les mécanismes de lecture Selon Chauveau (2001), tout acte de lecture comprend trois actions : une action culturelle, compréhensive et instrumentale. Tout d’abord, l’enfant doit « avoir un mobile » pour avoir envie de lire le texte. L’enfant doit connaitre les fonctions et les finalités de l’écrit. Puis, l’élève doit pouvoir « se questionner sur le contenu du texte », c’est-à-dire qu’il doit organiser les informations pour accéder à la compréhension. Finalement, l’élève doit être capable de « traiter les informations graphiques ». Ce dernier volet correspond à la connaissance du code et à son application. Si l’élève interagit avec ces trois actions, il arrivera à faire une lecture-compréhension. Dans le livre, « Dire-Ecrire-Lire », Auvergne et al. (2011), nous indiquent que les enfants passent par trois étapes pour arriver à l’automatisation de la lecture-écriture.
Selon les auteures, dans la première, l’enfant tente de repérer des mots et recherche les sons des lettres. La deuxième étape est consacrée aux lettres et aux sons. L’élève perd le sens de ce qu’il lit car son travail de décodage n’est pas encore très au point. C’est dans cette phase-là que le système alphabétique se met en place. Dans la troisième, l’identification de mots est presque parfaite, l’enfant peut se concentrer sur des mots plus compliqués. Pour faciliter l’intégration du principe alphabétique, deux dimensions interviennent : la conscience phonologique et la correspondance graphème/phonème. La conscience phonologique désigne la capacité à découper la chaîne orale en unités telles que mots, syllabes et phonèmes. Souvent, les élèves n’ont pas de problème pour réaliser le découpage des mots en syllabes. Par contre, ils rencontrent des difficultés dans la segmentation des mots en phonèmes. Le phonème est l’unité la plus petite mais la plus importante. L’apprentissage de la correspondance graphème/phonème facilite la compréhension du principe alphabétique et la conscience phonologique. Il est également indispensable à l’identification des mots.
Les processus de lecture
Quand l’élève lit, c’est-à-dire lorsqu’il associe rapidement un mot écrit à une signification, il utilise un des deux processus suivants : Dans le premier, l’élève identifie le mot comme une forme visuelle qu’il connaît, ainsi il a un accès direct à sa signification. Ce premier processus s’appelle la voie d’adressage. Dans le deuxième, l’élève doit décoder le mot avant d’atteindre sa signification. C’est-à-dire qu’il doit établir des correspondances et segmenter le mot en petites unités. Ce deuxième processus se nomme la voie d’assemblage. Le lecteur expert active ces deux processus simultanément ou successivement et privilégie la voix la plus rapide : il lit globalement les mots enregistrés dans le lexique et procède par assemblage lorsque le mot est inconnu ou présente des difficultés. (Auvergne et al., 2011,p.37) Pour résumer, ce chapitre traite essentiellement de la composante langagière qui est définie au chapitre 1.2.2. L’élève doit être capable de décoder et identifier des mots mais aussi comprendre ce qu’il a lu en questionnant le texte et en le résumant. Nous allons maintenant essayer de comprendre le rôle de l’enseignant dans l’apprentissage de la lecture.
Le rôle de l’enseignant « Apprendre à lire, c’est apprendre à reconnaître les signes par lesquels une société a choisi de communiquer. La tâche est difficile et il n’existe pas de méthode miracle » (Forster, 2004, p.6). Tous les enseignants rêveraient d’une méthode miracle pour enseigner la lecture à leurs élèves, malheureusement celle-ci n’existe pas. De nos jours, l’enseignant est soucieux d’enseigner cette entrée dans l’écrit et de faire réussir tous ses élèves. Cependant la lecture est un processus complexe qui prend en compte plusieurs dimensions telles que l’aspect métacognitif, culturel, compréhensif ou encore langagier. De plus, elle est polysémique et évolue continuellement avec son temps. Effectivement, depuis les années 70, l’enseignement de la lecture est perpétuellement en évolution. Ainsi, les plans d’études ont été modifiés ce qui a engendré des changements au sein des manuels et donc des pratiques des enseignants. En tant que future enseignante, la première question que je me pose au sujet de l’enseignement de la lecture est : Que faut-il apprendre en premier aux élèves ? Par quoi faut-il commencer ?
Notre système d’écriture est un système alphabétique. Ainsi on pourrait penser qu’il serait préférable de commencer par apprendre aux élèves les lettres de l’alphabet puis les syllabes et pour terminer les mots. Cependant, Giasson (2013) nous donne quelques informations à ce sujet : « Nous avons appris au fil des expériences que, pour un enfant, le mot est une unité plus simple que la syllabe ou le son, parce que le langage oral n’exige pas l’analyse en syllabes et en sons » (p.169). Pour elle, il serait préférable de ne pas proposer aux élèves cette méthode, mais elle nous conseille de commencer par leur donner des textes et de leur enseigner à utiliser des stratégies qu’ils peuvent mettre en pratique pour déchiffrer ce qui est écrit. J’ai pu lire dans plusieurs ouvrages que, tout d’abord, le lecteur doit posséder le code pour avoir accès au message écrit. Puis, il est important de former des lecteurs décodeurs (analyse et synthèse du mot) mais aussi des lecteurs chercheurs de sens (comprendre l’information). Le lecteur doit pouvoir décoder et comprendre. Ainsi, selon Quéva (2007), l’enseignant doit choisir une méthode et un manuel selon les objectifs qu’il veut remplir. Soit décodage, identification de mots ou encore segmentation. Mais ne serait-ce pas écarter les deux composantes décrites par Chauveau : la composante culturelle et compréhensive ? « Enseigner c’est prévoir. Comme les autres disciplines, l’enseignement de la lecture nécessite une planification de ses diverses composantes, en particulier l’étude du code » (Goigoux & Cèbe, 2006, p.33). Dans leur livre, ces auteurs dénombrent sept critères que les enseignants prennent en compte dans leur progression :
Les unités linguistiques : Etudier les lettres et les associer à leur valeur sonore conventionnelle. (La méthode des Alphas)
La temporalité : Le rythme de l’étude des relations phonèmes-graphèmes. On apprend deux graphies différentes chaque semaine.
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Table des matières
CHAPITRE 1. PROBLEMATIQUE
1.1 DEFINITION ET IMPORTANCE DE L’OBJET DE RECHERCHE
1.1.1 Raison d’être de l’étude
1.1.2 Présentation du problème
1.1.3 Intérêt de l’objet de recherche
1.2 ETAT DE LA QUESTION
1.2.1 Historique de la lecture
1.2.2 Définition de la lecture (savoir-lire)
1.2.3 L’apprentissage de la lecture
1.2.4 L’apprenant
1.2.4.1 Les mécanismes de lecture
1.2.4.2 Les processus de lecture
1.2.5 Le rôle de l’enseignant
1.2.6 Les méthodes
1.2.6.1 La méthode globale/analytique
1.2.6.2 La méthode syllabique
1.2.6.3 La méthode mixte
1.2.6.4 Les autres méthodes
1.2.7 Les types de lecteurs
1.2.8 La production écrite
1.3 QUESTION DE RECHERCHE ET OBJECTIFS DE RECHERCHE
1.3.1 Identification de la question de recherche
1.3.2 Objectifs de recherche
CHAPITRE 2. METHODOLOGIE
2.1 FONDEMENTS METHODOLOGIQUES
2.1.1 Recherche qualitative
2.1.2 Approche inductive et déductive
2.1.3 Démarche compréhensive
2.2 NATURE DU CORPUS
2.2.1 L’entretien
2.2.2 Le guide d’entretien (cf. annexe 1)
2.2.3 Procédure et protocole de recherche
2.2.4 Echantillonnage
2.3 METHODES ET/OU TECHNIQUES D’ANALYSE DES DONNEES
2.3.1 Transcription
2.3.2 Traitement des données
2.3.3 Méthodes et analyse
CHAPITRE 3. ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS
3.1 LE TEMPS CONSACRE A L’ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE
3.2.1 « Que d’histoires ! »
3.2.2 « La planète des Alphas »
3.2.3 « Lire, Dire, Ecrire avec Ludo »
3.3 LES ACTIVITES MISES EN PLACE DANS LA CLASSE
3.4 LES METHODES DE LECTURE
3.5 LES TYPES DE LECTEURS
3.6 LA PRODUCTION ECRITE
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
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