Soutenance mémoire
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Le modèle de la transmission
Enseigner revient à transmettre des connaissances en les exposant le plus clairement, le plus précisément possibles. Des expressions telles que : donner une leçon, faire un cours, cours magistral, vont tout à fait dans ce sens. Privilégier le rapport au savoir c’est privilégier les processus de transmission de connaissances. Nous verrons que cette manière de privilégier le rapport au savoir a toujours été la caractéristique du modèle dominant en vigueur dans l’institution scolaire : c’est le modèle transmissif d’enseignement.
Pour ce modèle, ce qui est le plus important c’est la qualité de ce qui est transmis à ceux qui apprennent et le problème déterminant est celui de la transposition didactique. Il s’agit de savoir comment rendre le savoir savant, enseignable, c’estàdire comment mettre ce savoir à la portée des élèves pour faciliter le travail d’apprenant.
La conviction de base est que, sous réserve de disposer de bonnes conditions de transmission, la qualité de ce qui est dit à travers la manière dont c’est dit est déterminante pour la qualité de ce qui est reçu, ou compris.
Les programmes centrés sur le savoir à acquérir
Il s’agit d’une liste de contenus centrés sur le professeur et qu’il doit transmettre à ses élèves. Dans ce cas, l’apprentissage est systématique. La progression est dictée par la logique interne de chaque discipline et/ou du savoir, conformément à la manière dont les enseignants ou les chercheurs les perçoivent. Cette approche comporte un certain avantage : la rationalité du travail est assurée car les contenus sont précis et bien cernés dans les manuels scolaires. Toutefois, l’attention à la personne de l’élève, à sa logique propre, à son vécu est reléguée au dernier plan. Les lacunes suivantes sont évidentes :
· L’enseignement frontal est favorisé mais le professeur se soucie peu du processus d’apprentissage puisqu’il base son action sur l’empirisme et l’a priori du passé.
· Des dysfonctionnements s’observent au niveau de la cohérence objectif/contenus, contenus /évaluation et objectif/évaluation.
Cette orientation donnée à la formulation des programmes a prévalu jusqu’en 1975. La plupart des enseignants actuels continuent à ne considérer comme programmes scolaires qu’une suite de listes de savoirs à transmettre aux élèves et que ces derniers doivent assimiler. Mais la société a aussi son mot à dire dans l’élaboration du programme.
Les programmes centrés sur la société
L’enseignement est exclusivement focalisé sur la compréhension et « l’amélioration de la société ». Cette orientation donnée à la formulation des programmes a débuté en 1975, conformément à l’option socialiste à laquelle Madagascar a adhéré. Elle est liée à un projet de société précis, et se base sur le développement de l’intelligence sociale. Mais elle occulte de larges pans de la pensée philosophique universelle et, encore une fois, tient peu compte de l’élève, c’estàdire des facteurs psycho socio a ffectifs liés à l’apprentissage. L’allègement et le toilettage du programme par la “désidéologisation“
intervenue depuis 1990 n’ont fait qu’aggraver la situation puisque le programme se trouvait privé de son essence. C’est pourquoi, le ministère de l’Education Nationale a décidé en1992 d’élaborer des programmes scolaires centrés sur l’élève.
Les programmes centrés sur l’élève
L’orientation consiste en la conception et en l’élaboration d’un curriculum centré sur l’élève en faisant passer au premier plan ses besoins, ses intérêts, ses aptitudes, son expérience vécue. L’apprentissage, ici, se veut fonctionnel, mais n’occulte pas la société et respecte la logique interne de la discipline toutefois, cette tentative a échoué.
L’échec de la mobilisation des connaissances
Les critiques à ce modèle sont nombreuses. D’abord l’apprenant est à la remorque de la pensée de quelqu’un qui a sans doute une logique autre que la sienne. En effet, enregistrer des mots et des images ne signifie pas activement des réalités ou des abstractions. Cette situation met l’apprenant à la position d’un docile répétiteur.
En outre, tous les apprenants ne réagissent pas pareillement et n’adoptent pas les mêmes stratégies devant les savoirs de l’école. Pour certains, apprendre c’est passer dans la classe supérieure et suivre le programme. La logique est celle du parcours dans l’institution et non celle de l’appropriation du savoir, dépourvue de la capacité de se débrouiller dans n’importe quelle situation. Pour d’autres, ils ne peuvent donner un sens au savoir dans une situation décontextualisée, ils ne comprennent pas qu’on leur enseigne des choses inutiles (les maths par exemple). Ce processus est celui, des élèves en difficulté scolaire2.
Par ailleurs, d’autres cas d’élèves pensent que l’école n’enseigne pas à construire des objets de savoirs, mais à « réfléchir », « éduquer », « connaître la vie ». Ce processus est celui des classes défavorables qui parviennent à survivre dans l’école. Enfin, chez les élèves qui se reconnaissent dans le fonctionnement de l’école, le savoir est un objet construit par une activité intellectuelle, et qui prend sens dans la cohérence interne. Autrement dit, le savoir est décontextualisé.
Cette catégorisation montre qu’apprendre n’est pas toujours chose facile pour tout le monde et le degré de difficulté varie d’un individu à l’autre. Chacun a sa manière de construire ses connaissances.
Les perspectives des connaissances
Les connaissances sont construites par les personnes ellesmêmes au cours de leurs expériences. Elles leur sont spécifiques et font partie de leur patrimoine cognitif. Elles ont donc un caractère individuel, alors que les savoirs ont une dimension sociale et culturelle. Etant donné la diversité de leurs expériences, deux personnes ont rarement une connaissance identique à propos d’un même « savoir codifié », même si elles vivent des apprentissages scolaires simultanément.
Les défauts structurels et fonctionnels
En considérant l’éducation comme une traduction de la logique de connaissances, l’enseignement scolaire se reposait sur la transmission du savoir.
A cet égard, R.GLOTON, évoque que « l’éducation se ramenait avant tout à l’instruction, laquelle met trois termes en présence: Un enfant qui subit l’instruction, un agent qualifié pour la transmission, le maître, enfin une institution destinée à permettre et faciliter cette transmission, l’école».4
En effet, suite à cette « fonction de transmission », l’école en tant que première institution qui a assuré cette « fonction de transmission » dans une société avec ses équipes d’enseignants, a joué un plus grand rôle dans le domaine du savoir, soit dans la structure scolaire, soit dans la hiérarchie du pouvoir bien déterminée. Qu’en estil alors du syst ème éducatif malgache ?
Le système éducatif malgache
Le système éducatif malgache a subi, plusieurs réformes aux fins d’amélioration pour aboutir en effet à l’équité du système. Ayant été initialement et intimement réservée en exclusivité aux enfants de la cour royale, l’éducation à Madagascar a été maintes fois perfectionnée afin de produire des sujets fidèles à l’Etat.
Les points faibles du système éducatif
Après la décolonisation, pour suivre l’équité, le système éducatif a subi quelques retouches pour se tourner vers le développement humain. Durant cette période post coloniale, l’éducation a connu un développement rapide. Ainsi, les finalités et les objectifs de l’école malgache ont varié d’une République à l’autre.
Pendant la première République : 1960- 1972
D’emblée, après l’indépendance, les relations francomalgaches se poursuivaient car Madagascar n’a pas encore possédé les moyens efficaces pour accéder à tous les facteurs de développement du pays et pour assurer l’enseignement des enfants malgaches.
Ainsi, nous avons adhéré à la communauté française et nous étions obligés de confier notre système d’enseignement aux Français, système qui a emprunté et puisé ses origines au système colonial.
Le système éducatif a pour objectif de favoriser les acquis des élèves, à faire face à un avenir précaire, car il avait visé les meilleurs éléments aux dépend de la masse. Il a donc opté pour une éducation élitiste.
Selon les observateurs, le système a changé, mais les pratiques restent : le programme scolaire a hérité de celui des français dont les priorités ont été données aux savoirs et aux contenus enseignés. Ainsi, des enseignants français à Madagascar disaient : « L’enseignant actuel ne peut transmettre à l’élève le sens de l’objet technique, ni développer en lui l’esprit expérimental : il déracine l’enfant de son milieu, sans s’intégrer dans le monde, qui avait une signification pour lui. L’enfant apprend à l’école des connaissances livres que sans lien avec le réel. Il reproduit par un effort de mémoire, un savoir qui n’a pas été bien maîtrisé».5
Cela implique qu’un tel système n’a fait qu’inculquer un maximum de connaissances sans équivoque, l’élève ne peut s’en servir qu’à l’intérieur même de l’institution scolaire et il doit faire appel à l’effort de la compétition.
De ce fait, l’enseignant à son tour ne fait qu’ingurgiter à l’apprenant un savoir clos, sans se soucier du devenir de ces apprentissages, et ne procure aucunement l’envie de rallier la culture scolaire aux pratiques sociales.
Dans un tel système, le savoir est conçu comme une accumulation pure et simple des faits confiés à la mémoire. Ce qui sans doute contredit la célèbre formule de Montagne: « Mieux vaut une tête bien faite qu’une tête bien pleine ».
Nous constatons qu’un tel savoir s’avère utile à la culture, car il assure un premier monde d’intelligibilité de la logique et du réel, mais nuisible à la formation du jugement, de l’esprit critique et du développement de la personne humaine ; il est donc utile d’éveiller la curiosité intellectuelle de l’enseignant car, comme l’a dit MEIRIEU : « Celui qui sait sans savoir qu’il sait, reste à jamais dépendant de celui qui lui appris. Il ne pourra extérioriser son savoir qu’à la demande».6
Dans ce processus de stimulus, nous pensons à CARL. ROGERS qui disait que : « L’enseignement présente la source de connaissances (la cruche) et l’étudiant le récipient béant. Dans ce système, c’est la réussite par conformisme qui est primée, et le meilleur élève est celui qui parvient à restituer intact le cru vénérable qui a été en lui »
Un peu plus loin, ROGERS affirme également que « lorsque le comportement du Maître tend à être ferme, il juge, il dirige, il blâme, il méprise, il sonde, il informe le comportement-réponse de l’élève qui tend à être productif, il fait le perroquet, il devine, il acquiesce, il reproduit des faits, il raisonne à partir des données fournis ou des souvenirs »7.
Elle est de sorte, qu’à la sortie éventuelle de l’école, les élèves sont abreuvés de connaissances sans savoir les utiliser, ni les intégrer dans les milieux, auxquels ils vivent car, « L’école traditionnelle, en dépit de ses réussites sur un petit nombre d’élèves et dans les domaines de la langue française et/ou du calcul, est toujours étrangère au milieu africain».8
Dans cette optique, l’enseignement se base sur la transmission où il doit déverser un flot de connaissances scolaires pour le modeler, et donner une autre dimension. Nous partageons encore une fois, l’affirmation de MEIRIEU disant que « Certes quand elles suggèrent que l’enfant est une « cire molle » que l’éducateur doit modeler à son gré quand elles laissent penser que l’exhortation et la sanction suffisante à la transmission, quand elles confondent l’enseignement et l’apprentissage, ces pédagogues nous mettent mal à l’aise ».9 Aussi, reconnaissonsnous qu’une telle éducation as sure une efficacité réelle, mais elle est loin malgré tout, d’atteindre les buts fixés, car elle ne répond pas effectivement aux attentes de la société à laquelle évoluent ses sujets.
A cet égard, rendons hommage à PH. MEIRIEU, qui s’exprime en ces termes : « Un peu partout dans le monde, des individus lucides attentifs aux mauvais traitements infligés à la jeunesse soucieuse de l’avenir de notre culture, dénonçant le danger : « L’école, disent-ils, ne joue plus son rôle, elle a abdiqué les exigences fondamentales qui lui permettraient de promouvoir l’intelligence et la civilisation. La démagogie règne, l’écoute béante des élèves s’est substituée à la transmission rigoureuse des savoirs. Le souci de ne pas contraindre paralyse l’initiative des maîtres, la pédagogie exerce tout et fait le lit de l’ignorance »10.
Ce danger inhérent, qui est une reproduction pure et simple du système éducatif, emprunté des colons, a vite « sauté aux yeux » des responsables d’éducation et à tous les acteurs sociaux. Ces derniers se posaient, il y a fort longtemps, les questions de la gestion de la classe, non pour y chercher les moyens, d’y être tranquilles, mais pour découvrir quelle stratégie peut être efficace, et comment régler l’usage pour l’amélioration du système éducatif malgache.
ECHEC DU SYSTEME EDUCATIF MALGACHE
Malgré les différentes pratiques pédagogiques déjà citées, le système éducatif malgache reste toujours en difficulté.
Devant ces phénomènes d’instabilité, les responsables de l’éducation malgache ont tendu leurs mains vers les diverses associations non gouvernementales. Par conséquent, un nouveau souffle a animé le chemin de certains établissements scolaires, mais ces aides ne sont pas suffisantes à subventionner la majorité de nos établissements. D’où la fermeture de plusieurs établissements dans les brousses les plus reculées. Les raisons de cette régression sont de différentes natures et en voici quelquesunes :
L’échec de la mobilisation des connaissances
Les critiques à ce modèle sont nombreuses : l’apprenant est à la remorque de la pensée de quelqu’un qui a sans doute une autre logique comme lui : enregistrer de mots, des images ne signifie pas activement des réalités, ou des abstractions. L’apprenant n’est qu’un docile répétiteur. En outre, tous les apprenants ne réagissent pas pareillement et n’adoptent pas les mêmes stratégies devant les savoirs de l’école. On peut affirmer dans ce cas que l’école ne produit rien. Elle ne permet d’acquérir des connaissances, des compétences et des capacités, du goût du savoir, du sens d’analyse et de l’esprit critique. Toutes ces choses ne sont pas mises en œuvre, à la sortie de la classe.
Ce processus est celui des classes défavorables qui parviennent à survivre dans l’école. Pour le cas de certains maîtres, ils ont exposé la matière nouvelle, en respectant la logique du contenu. Ils se sont appuyés sur des exemples qu’ils ont le plus souvent choisis euxmêmes et ils ont réalisé des démonstrations et des expériences devant la classe. Des problèmes à résoudre se trouvent parmi les tâches à proposer mais il s’agit essentiellement d’exercices d’application plus complexes que d’autres, destinés à approfondir la compréhension et à faire mémoriser des modèles de solutions, des algorithmes qu’il suffira de suivre lorsque des problèmes similaires se présenteront ultérieurement.
Les évaluations sous forme d’interrogations orales ou écrites et d’examens périodiques, font largement appel à la restitution de mémoire et aux applications stéréotypées.
Le système éducatif malgache étant considéré comme en crise, de nombreux efforts sont mis en place pour sa réhabilitation. En effet, et par suite de cette “fonction de transmission, l’école en tant que première institution qui a assuré cette « fonction de transmission » dans une société avec ses équipes d’enseignants, ont joué un plus grand rôle dans le domaine du savoir, soit dans la structure scolaire, soit dans la hiérarchie du pouvoir bien déterminée mais elle a échoué dans sa mission. Pour combler cette lacune, un travail d’élaboration de programmes devrait être effectué par les responsables politiques et les questions suivantes méritent d’être étudiées sérieusement : quelles sont les connaissances indispensables à l’épanouissement de tout un chacun ? Quelles langues devraiton parler pour établir une bonne communication ? Quels outils fautil maîtriser ? Quelles connaissances historiques, artistiques, scientifiques faudraitil s’échanger ? Et comment équilibrer les savoirs qui unissent ou « forces centripètes » avec ceux qui ouvrent sur l’extérieur ou « forces centrifuges » ?
Telles sont les questions auxquelles il faut répondre pour arriver à définir « le corps du devoir » dont l’Etat devrait garantir l’acquisition au cours de la « scolarité obligatoire », et c’est dans ce domaine qu’intervient la notion de paradigme.
Ce que “ paradigme“ veut dire
Un paradigme est un ensemble de présupposés théoriques, pratiques et idéologiques adoptés par une discipline scientifique, une profession, ou une communauté de personnes partageant des objectifs communs.
C’est la grille de lecture à travers laquelle cette communauté décode et étudie le monde. Chaque discipline scientifique, chaque profession, chaque groupe organisé de personnes fonctionnent dans un paradigme et cette notion occupe une place importante dans le système éducatif.
LE SYSTEME D’ENSEIGNEMENT MALGACHE S’INSCRIT DANS LE PARADIGME ONTOLOGIQUE
C’est un modèle de transmission de connaissances. En définitive, l’état de faiblesse des indicateurs de performance (taux de redoublement et d’abandon scolaire très accrus, taux de rétention décrue, etc.) et l’inadaptation des programmes scolaires aux réalités, nous laissent penser que l’éducation est régie par une logique de connaissance, d’où la lassitude des élèves visàvis de l’école.
La logique des connaissances : Les caractéristiques, les méthodes techniques, les impacts sur l’apprenant et l’enseignant
« La logique de connaissances » constitue une distinction structurante qui permettra à l’école de résister aux dérives commerciales et libérales qui la menacent parce qu’elle ne cesse d’affirmer que les acquisitions intellectuelles sont toujours plus importantes que les productions évaluables qui ne sont que des indicateurs possibles et largement aléatoires comme par exemple les diplômes.
En d’autres termes, une éducation basée sur une telle logique transmettra un ensemble de savoirs, savoirfaire, savoir être s ans pour autant apprendre aux élèves à mobiliser les acquis scolaires dans les situations concrètes de la vie.
Cependant, nous vivons aujourd’hui un paradoxe étrange : ce sont bien souvent ceux qui se précipitent sur les notes, les contrôles, les évaluations, les examens et les différents empilements de connaissances qui dénoncent le libéralisme dont l’école serait victime. Pour illustrer cela, citons l’exemple de l’application des sciences physiques chimie sans l aboratoire. Ce n’est qu’une mascarade.
Les caractéristiques de la logique des connaissances
Dans ce processus, le maître organise les apprentissages suivant des techniques et des méthodes qui lui sont appropriées. Selon P MEIRIEU : « …puisque certains élèves réussissent, le maître ne songe pas à questionner sa didactique…celle-ci a fait sa preuve, elle est dessus de tout soupçon, l’échec de certains ne peut lui être imputé »22
En résumé, nous pouvons dire que compte tenu de la situation d’évaluation des élèves actuels, le programme d’aujourd’hui est indigeste : en effet, l’élève a le sentiment que seule la réussite d’une tâche donnée compte et il risque d’investir toute son énergie dans la recherche d’une hypothétique conformité à un modèle plutôt que de chercher vraiment à comprendre ce qui lui est demandé pour faire preuve de compétences.
Actuellement, l’éducation et l’enseignement dans nos écoles se sont basés sur des enseignements recettes avec des exercices types tendant ainsi à créer des automatismes chez les élèves. C’est pour cette raison que nous réitérons notre constat : nos enfants ne raisonnent plus.
Les méthodes techniques
Comme dans tout apprentissage, le choix des méthodes techniques appropriées pour une transition s’avère nécessaire. Ainsi le maître cherche davantage tous les algorithmes correspondant à la psychologie des élèves. Toutefois, dans la logique des connaissances, l’éducation se réfléchit sur des têtes bien pleines contribuant à une tendance compétitive aux résultats. Par conséquent, la plupart des élèves s’efforcent à tout apprendre par cœur pour restituer tout cru suivant les normes que le maître luimême a fixées.
Dans ce système, c’est la réussite par conformisme qui explique tout. En outre, le principe de l’enseignement au cours du temps se fait en groupe. D’où l’efficacité de l’acquisition des connaissances visàvis des élèves de la part du maître. « Le savoir dans la pédagogie traditionnelle est un objet d’apprentissage détenu par le maître et transmis aux élèves. C’est donc un contenu à apprendre et non un patrimoine collectif et individuel à constituer, à acquérir par soi-même »23
A cet effet, chaque élève ne peut jamais faire l’objet d’un travail individuel alors que chaque individu a en lui une potentialité naturelle d’apprentissage qui lui est propre. Cependant, qu’attendraient encore tout éducateur et tout enseignant à l’amélioration de notre situation d’apprentissage devant ce fléau intellectuel, incapable de résoudre les problèmes concrets de la vie, de mal former la personne humaine, de conserver un citoyen bureaucrate et trop scolaire ?
Le paradigme ontologique dans le contexte de l’enseignement
Une ontologie est un système conceptuel qui permet de partager et de réutiliser des concepts. L’ontologie est une branche de la philosophie dans laquelle les Philosophes ont tenté de rendre compte de l’existant de façon formelle.
En informatique, une ontologie est comprise comme un système de concepts fondamentaux qui sont représentés sous une forme compréhensible par un ordinateur Dans ce modèle, les valeurs principales sont le silence, l’obéissance, et l’autorité du Maître. Le Maître est le détenteur du pouvoir. Il s’efforce de transmettre ce qu’il sait à celui qui doit apprendre Dans ce cas, l’apprentissage consiste à devenir capable de reproduire le discours magistral en faisant des exercices de mémorisations, de répétitions, des exposés et des résumés.
Dans cette perspective traditionnelle, la méthode est fondée sur une activité de reproduction du raisonnement imposé par l’enseignant (on l’appelle aussi méthode transmissive, expositive ou affirmative). Elle installe un rapport au savoir passif. Elle méconnaît les enseignements de la psychologie génétique et les indications de la psychologie différentielle, la pédagogie étant administrée collectivement. C’est donc une pédagogie impositive, fondée sur la structuration des savoirs achevés. Or, la logique de transmission n’est pas identique à la logique d’appropriation.
La méthode traditionnelle selon Marcel CRAHAY
Selon Marcel CRAHAY, la méthode traditionnelle suppose :
Un isomorphisme mental : Un isomorphisme mental entre le Maître et l’élève, c’estàdire, une identité de leurs struct ures mentales. Elle postule qu’il y a une stricte correspondance entre ce que fait le Maître et ce que font les élèves. Cette correspondance est illusoire.
Le linéaire et la synthèse : Le problème de l’émetteur, c’est débiter en instants successifs ce qui constitue en tout et ne peut être conçu globalement. Le problème du récepteur, c’est de synthétiser ces éléments successifs à mesure qu’il les reçoive et sans se référer à l’idée d’ensemble puisqu’elle est en train de se construire.
Interlocuteur standard : « Le groupe est traité comme un simple agrégat d’individus estimés tous également réceptifs et fonctionnellement identiques vis-à-vis du discours magistral or le maître a devant lui une pluralité d’interlocuteurs et non un interlocuteur standard.»24
Les techniques employées sont l’exposé, le cours magistral, le grand groupe. Dans cette méthode traditionnelle, l’enseignement est centré sur le maître et sur la matière.
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Table des matières
INTRODUCTION
PREMIERE PARTIE : LA FONCTION CENTRALE DE L’ECOLE
Chapitre I : Une école de savoirs
I-1 Historique de l’Ecole
I-2 Système éducatif : L’école et ses principes pédagogiques
I-2-1 Les valeurs véhiculées par l’école et ses principes pédagogiques
I-2-2 La pédagogie de la transmission
I-2-2-1 Le modèle de la transmission
I-2-2-2 Les programmes centrés sur les savoirs
I-2-2-3 Les programmes centrés sur la société
I-2-2-4 Les programmes centrés sur l’élève
I-2-2-5 Les perspectives de connaissances
I-2-2-6 Les distinctions entre connaissance et savoir
I-2-2-7 Les défauts structurales et fonctionnements
I-3 Le système éducatif malgache
I-3-1 Sur les points faibles du système éducatif
I-3-2 Sur la structure et le rôle de l’école
Chapitre II : L’échec du système éducatif malgache
II-1 L’échec de la mobilisation des connaissances
II-2 Ce que : «paradigme» veut dire
Chapitre III : Le système d’enseignement malgache s’inscrit dans le paradigme ontologique
III-1 La logique des connaissances : Les caractéristiques, les méthodes techniques, les impacts sur l’apprenant et l’enseignant
III-2 Le paradigme ontologique dans le contexte de l’enseignement
III-2-1 La méthode traditionnelle selon Marcel CRAHAY
III-2-2 L’enseignement centré sur le Maître et sur la matière
DEUXIEME PARTIE : « LE CONSTRUCTIVISME », COMME FONDEMENT DE LA REFORME DU SYSTEME EDUCATIF MALGACHE
Chapitre IV : Le cadre général de la reforme
IV-1 Le programme et la discipline scolaire
IV-1-1 La discipline scolaire
IV-1-2 L’élaboration du savoir scolaire
IV-2 L’approche curriculaire
IV-2-1 Les principes de base de l’approche curriculaire
IV-2-2 Qu’est-ce qu’un objectif pédagogique ?
IV-2-3 Pourquoi formuler des objectifs ?
IV-2-4 Comment rédiger les objectifs
IV-3 La réorganisation de l’école
Chapitre V : L’approche constructiviste
V-1 La constructivisme
V-1-1 Les connaissances se construisent par ceux qui apprennent
V-1-2 Assimilation, Accommodation, Equilibration
V-1-2-1 Assimilation
V-1-2-2 Accommodation
V-1-2-3 Equilibration
V-1-3 Développement d’une pédagogie active
V-1-4 Favoriser les situations-problèmes
Chapitre VI : De l’éducation traditionnelle à l’éducation nouvelle
VI-1 L’école nouvelle : une réaction contre l’école traditionnelle
VI-2 La construction sur l’apprenant
VI-3 La didactique
VI-4 Le contrat didactique
VI-5 L’approche par les compétences et le passage de la logique de connaissances à la logique de compétences
VI-5-1 La finalité de l’approche par les compétences
VI-5-2 But de l’approche par les compétences
VI-5-3 Les objectifs de l’approche par les compétences
VI-5-4 Conditions et modalités de mise en place de l’approche par les compétences à Madagascar
VI-5-5 La conception des apprentissages
VI-5-5-1 Les apprentissages face au savoir, savoir-faire, savoir-être
VI-5-5-2 Les activités d’intégration
VI-5-5-3 Les instructions spécifiques du curriculum
VI-5-5-4 Le rôle de l’enseignement dans l’ensemble des activités scolaires
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
TABLE DES MATIERES
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