Soutenance mémoire
L’enseignant au cœur du processus d’intégration: trois variables
Nombreux sont les acteurs du milieu scolaire qui s’impliquent à l’intérieur du processus d’implantation d’une école de type intégrative. Parmi ceux qui gravitent autour de l’élève en difficulté, l’enseignant se retrouve à jouer un rôle décisif (Avramidis & Norwich, 2002). Au Québec, la Politique de l’adaptation scolaire avance en fait que l’enseignant est rien de moins que le principal garant de la réussite des programmes et services offerts aux élèves HDAA (MEQ, 1999).
C’est d’ailleurs en s’appuyant sur ce principe que plusieurs chercheurs, qui souhaitaient comprendre le faible taux d’intégration des élèves PTC, ont pris le pari de s’intéresser d’abord et avant tout à la place que l’enseignant peut tenir dans la réussite ou l’échec intégratif de ces élèves à risque (Cook, Tankersley, Cook, & Landrum, 2000).
Des années de recherche plus tard, il s’avère que trois des variables les plus influentes quant à la réussite de l’intégration des EHDAA sont directement liées à l’enseignant. La première de ces variables est l’attitude de l’enseignant à l’égard de l’intégration, considérée bien souvent comme la clé de voûte du processus (Avramidis et al., 2000). Le concept d’attitude fait alors référence à la perception qu’a l’enseignant du fait d’intégrer les élèves en difficulté en classe ordinaire, de même qu’à son opinion quant à la façon dont le tout est orchestré dans la pratique. La seconde variable d’influence est le stress au cœur des fonctions professionnelles de l’enseignant. Le stress est lié de manière importante à l’approche de gestion de classe et aux pratiques éducatives de l’enseignant (Clunies-Ross et al., 2008). Ces dernières ont quant à elles un impact direct et indirect sur l’engagement de l’élève et sur sa réponse émotionnelle et comportementale face à l’intégration (Gaudreau, 2011 ; Leflot, van Lier, Onghena, & Colpin,2010). Enfin, le dernier élément à considérer est la qualité de la relation développée entre l’enseignant et les élèves en difficulté, qui constitue une composante indispensable à analyser compte tenu que l’intégration se réalise en premier lieu au cœur d’un échange relationnel entre l’élève et son milieu (Pianta, 2004).
Attitude à l’égard de l’intégration
D’abord, vis-à-vis des principes généraux d’intégration, donc de la philosophie inclusive ou de l’idée d’intégrer en classe ordinaire, l’attitude de l’enseignant a été documentée, durant les trente dernières années, comme étant davantage mitigée que nécessairement négative ou positive. L’étude menée en Australie par Anderson, Klassen et Georgiou (2007) fait ressortir cette ambigüité: de l’échantillon sondé (n=162), la grande majorité des enseignants voyaient autant des bénéfices (85 %) que des inconvénients (95 %) à l’intégration en milieu scolaire. Les chercheurs Hwang et Evans (2011 ) 18 avancent également cette réalité dans le contexte sud-coréen. Sondant un échantillon de 33 enseignants réguliers, les auteurs situent à 41 % le pourcentage d’enseignants témoignant d’attitudes positives vis-à-vis de l’intégration mais à 55 % le nombre de participants qui refuseraient de participer concrètement à l’intégration d’élèves en difficulté. Bélanger (2003) constate une réalité similaire au Québec. Dans son étude qualitative réalisée auprès de 24 enseignants de huit écoles primaires, l’auteure témoigne elle aussi de l’ambivalence qui règne.
Les enseignants, qui identifient des avantages à l’inclusion tels que le développement des habiletés sociales, l’estime de soi plus positive, l’ouverture aux différences et la présence de l’orthopédagogue en classe, font part aussi de craintes associées à l’inclusion, telles que de négliger les autres élèves et de ralentir le rythme de la classe. Par ailleurs, l’analyse des données de Bélanger (2003) démontre que les enseignantes sont réticentes à l’implantation de modalités inclusives et qu’elles ne croient pas que tous les élèves puissent fréquenter une classe ordinaire. Entre autres pour cette raison, certaines désirent le maintien des classes spécialisées.
Définition des concepts de stress et d’épuisement professionnel
Le stress est défini par les chercheurs comme la réponse physique, cognitive et émotionnelle de l’individu qui est soumis à des pressions ou des contraintes de la part de son environnement (Brackenreed, 2008).
Cette réponse ne dépend non pas tant de la contrainte comme telle, mais plutôt de la perception qu’a l’individu des pressions ressenties. Du reste, le stress peut être positif comme négatif, dépendamment du contexte.
En ce qui a trait au stress vécu par les enseignants, les définitions couramment employées sont plus spécifiquement négatives. Ainsi, pour Kyriacou (2001), le stress de l’enseignant correspond à l’expérience par ce dernier d’ émotions nécessairement négatives et déplaisantes (telles que la colère, l’ anxiété, la tension, la frustration ou la dépression) résultant d’un ou plusieurs aspects de son travail. Ainsi, lorsque les demandes ou contraintes du milieu de travail excèdent les ressources de l’ enseignant, ce dernier risque fort de vivre un stress aux conséquences négatives (Lazarus & Folkman, 1984). Un tel stress élevé, lorsqu’il est présent sur une longue période, mène non seulement à une baisse de la satisfaction au travail, mais aussi à l’ épuisement professionnel de l’enseignant, voire un abandon de sa profession (Brackenreed, 2008 ; Genoud, Brodard, & Reicherts, 2009 ; Golembiewski, Munzenrider, & Carter, 1983; Jepson & Forrest, 2006).
Le stress de l’enseignant en contexte d’intégration: les effets sur l’élève
En outre, le lien entre les problèmes disciplinaires des élèves PTC et le bien-être psychologique de l’enseignant ne s’ établirait pas selon une relation unilatérale. Certes, les difficultés de l’ élève ont un impact sur le bien-être de l’ enseignant, mais il semble que le bien-être des enseignants ait aussi inversement un effet significatif sur l’élève lui-même (Pang, 2012). Une deuxième face à cette relation qui, néanmoins, est beaucoup moins documentée dans la recherche.
D’abord, selon certains auteurs (Alam, 2012 ; Hamre & Pianta 2004; Roth, Assor, Kanat-Maymon, & Kaplan, 2007), une bonne santé psychologique de l’ enseignant est associée à une amélioration des capacités d’ adaptation socio-émotionnelle et des performances scolaires des élèves de sa classe (Spilt, Koomen, & Thijs, 2011). D’ autre part, en ce qui a trait aux élèves PTC, aucune des études recensées n’ établit de relation claire entre le bien-être de l’enseignant et la présence de problèmes de comportement chez l’ élève. Pour Clunies-Ross et al. (2008), cela ne signifie pas pour autant que le stress de l’ enseignant n’ait aucune incidence sur les comportements dérangeants en classe. Le stress agirait indirectement, en influant sur une autre variable, soit les pratiques éducatives adoptées en classe. Et ce seraient ces pratiques de l’ enseignant, ou son approche de gestion comportementale, qui auraient un effet direct sur le comportement (Le flot et al., 2010).
Définition d’une relation maître-élève de bonne qualité
Une relation maître-élève est considérée positive ou de bonne qualité lorsqu’elle est caractérisée par la disponibilité, la chaleur et la proximité. En adoptant le comportement d’ une figure d’attachement rassurante, sensible et constante, l’enseignant arrive à procurer une sécurité émotionnelle à l’ élève (Pianta, 1999). Ce dernier, en comptant sur cette base de sécurité, se permet ensuite davantage d’ explorer son environnement scolaire et social (Valencia, 2010). À l’opposé, la relation est de mauvaise qualité lorsqu’ elle est le théâtre de rapports froids et conflictuels entre les protagonistes, lorsque l’ enseignant ne ressent que peu de sentiment positif, d’attachement envers l’élève et est, par la force des choses, peu supportant et peu disponible (Harnre & Pianta, 2006).
Attitude vis-à-vis de l’intégration et stress de l’enseignant
Le travail de Pang (2012) suggère que l’attitude favorable de l’enseignant (croyances et perceptions positives) à l’égard des élèves problématiques, en tant que stratégie personnelle de coping, joue un rôle modérateur dans la relation entre les comportements dérangeants et le stress de l’enseignant. De son échantillon de 1210 enseignants, ceux qui faisaient état de croyances et de représentations négatives vis-à-vis des élèves en difficulté avaient tendance à être plus susceptibles, vulnérables ou sensibles face aux comportements problématiques en classe et vivaient en l’occurrence davantage de stress dans ces situations. À l’opposé, les enseignants qui faisaient part de croyances positives étaient moins affectés émotionnellement par le même type de comportements dérangeants. Cela dit, la pertinence de l’étude, qui a été réalisée dans un contexte de scolarisation générale, sans intégration d’élèves HDAA, est limitée dans le cas présent d’analyse.
Par ailleurs, d’ autres études affirment que l’attitude des enseignants, précisément face à l’intégration, est aussi associée au stress occupationnel (Avramidis et al., 2000; Cook et al., 2000; Talmor et al., 2005). Le sens de l’interaction est toutefois sujet à débat entre les auteurs.
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Table des matières
Introduction
Chapitre 1 : Contexte théorique
Inclusion/intégration
L’ enseignant au cœur du processus d’intégration : trois variables
Attitude à l’égard de l’inclusion
Définition du concept d’ attitude
Attitude à l’égard de l’intégration
Facteurs influençant l’attitude envers l’inclusion
Stress des enseignants
Définition des concepts de stress et d’épuisement professionnel
Facteurs explicatifs du stress de l’ enseignant en contexte d’intégration
Le stress de l’ enseignant en contexte d’intégration: les effets sur l’ élève
Qualité de la relation maître-élève
Définition d’une relation maître-élève de bonne qualité
Effets de la REE sur l’ enseignant et sur l’ élève
Les facteurs qui influent sur la qualité de la relation maître-élève
Associations entre les variables
Attitude vis-à-vis de l’intégration et stress de l’ enseignant
Relation maître-élève et stress de l’enseignant
Relation maître-élève et attitude de l’ enseignant
Conclusion
Objectifs poursuivis
Chapitre 2: Article scientifique
Résumé
Introduction
L’ enseignant au cœur du processus d’intégration des EHDAA : trois variables
Le contexte d’intégration des élèves PTC
Associations entre les variables
Objectifs de l’ étude
Méthodologie
Devis de recherche
Participants
Instruments de mesure
Mesure de l’attitude de l’ enseignant
Mesure du stress de l’ enseignant
Mesure de la qualité de la relation enseignant-élève
Procédures
Résultats
Discussion
Conclusion
Références
Chapitre 3 : Discussion générale
Le stress de l’enseignant et l’ attitude à l’égard de l’intégration
La qualité de relation enseignant-élève et l’attitude à l’égard de l’intégration
Implications cliniques
Limites et contribution
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