Le serious game : pratiques, intérêts et limites 

Qu’est ce que le jeu ?

Le jeu a de nombreuses caractéristiques qu’il convient de bien définir. Le dictionnaire du Larousse définit le jeu comme une activité d’ordre physique ou mental, non imposée, ne visant à aucune fin utilitaire, et à laquelle on s’adonne pour se divertir, en tirer un plaisir.
Pour Gilles Brougère , le jeu possède cinq critères : la fiction « réelle », faire semblant part toujours de la réalité. Le joueur s’y investit avec autant de sérieux que dans la réalité ; l’adhésion, il n’y a jeu que si le joueur le décide ; la règle, elle est indispensable pour la structuration du jeu ; la frivolité, il n’y a aucune conséquence sur la réalité, ce qui invite à de nouvelles expériences, à plus de créativité ; l’incertitude, le jeu n’est jamais deux fois pareil, on ne sait jamais à l’avance comment il va se dérouler et finir.
Pour Peter Gray , le jeu est une activité sérieuse mais sans gravité, frivole mais non dénuée de profondeur. Pour lui le jeu, c’est tout d’abord une attitude mentale dans laquelle il y a une motivation interne de l’individu. On peut retrouver cinq caractéristiques au jeu : c’est celui qui joue qui choisit et qui mène le jeu à sa guise, le jeu est une activité où les moyens sont plus importants que la fin, la structure du jeu ou ses règles ne sont pas dictées par les nécessités physiques mais par la fantaisie des joueurs, le jeu relève de l’imaginaire, ne coïncide pas avec la réalité et la « vraie vie » et nécessite de s’en écarter mentalement, le jeu implique un état d’esprit actif, alerte, mais dépourvu de stress. Le jeu est donc une expression de la liberté, le jeu procède de la volonté de celui qui joue, c’est ce qui permet notamment une plus grande motivation. Le jeu peut-être au service de l’objectif éducatif, mais celui qui joue ne le fait pas dans le but de s’éduquer. Il joue pour s’amuser et l’apprentissage est un résultat extérieur de cette activité. A partir du moment où le joueur ressent le jeu comme un objectif éducatif, alors ce n’est plus un jeu. Il faut noter que le français n’utilise que le terme « jeu » alors que l’anglais dispose de deux termes « play » et « game ». Le mot « play » renvoie à une pratique du jeu libre, sans contrainte, alors que le mot « game » renvoie à une situation encadrée avec une issue qui est connu (un gagnant, une réalisation…). Julien Alvarez, Damien Djaouti et Olivier Rampnoux , parle pour leur part de jeu quand il y a des règles et des objectifs qui permettent de déterminer si le joueur a gagné ou perdu à la fin de la partie, et il parle de jouet quand il n’y a pas d’objectif réel et qu’il n’y a donc pas de victoire ou de défaite.
Certains aspects du jeu semblent entrer en tension avec l’acte éducatif, comme notamment le caractère libre, est-on encore dans le jeu si l’on « impose » un jeu en classe à des élèves ? Car les élèves doivent y participer de manière volontaire et être d’accord avec les règles mises en place sinon l’activité ne s’apparentera pas à du jeu. La frivolité est également contradictoire avec l’acte éducatif qui apparait comme quelque chose de sérieux. Le sérieux risque de tuer le jeu.

Le rôle du jeu dans le développement

Le jeu est un élément fondamental du développement de l’enfant. Le jeu est présent dans toutes les sociétés et chez les animaux. Les animaux jouent, c’est un élément essentiel de leur développement car c’est par le jeu qu’ils apprennent les compétences indispensables à leur vie future. Il permet un développement sensi-moteur, cognitif et de relation sociale au sein d’un groupe . Il permet par exemple aux animaux à apprendre à échapper au prédateur, élément fondamental pour leur survie. Le même constat peut aussi être effectué dans les sociétés de chasseur-cueilleur qui existent encore ou les enfants apprennent en imitant les adultes, en les côtoyant, mais également par le biais de jeu conçu par les enfants pour apprendre les choses qui leur seront utiles (chasse, maniement d’outils, reconnaissance de plante…).
Dans nos sociétés, le jeu est très présent en maternelle et tend à disparaître de l’école au fur et à mesure que l’on grandit, comme si l’apprentissage était forcément quelque chose de sérieux, et que l’on ne pouvait rien apprendre en jouant, car c’est une activité considérée comme frivole. Le jeu a pourtant des fonctions essentielles dans la petite enfance.C’est une activité qui est considérée comme naturelle pour l’enfant, pour Winnicot, c’est un signe de bonne santé mentale de l’enfant. Le jeu a pour fonction selon les psychologues notamment de s’exprimer, de se construire et d’apprendre à maîtriser son environnement. Il permet aussi de développer des relations sociales avec les autres, et de commencer à développer des compétences de langage. C’est un moyen pour l’enfant de développer son intelligence par l’action. A l’école maternelle le jeu est omniprésent, le jeu libre avec des coins spécialement dédiés à cela, des jeux de cours c’est-à-dire des cours aménagés en espace de jeu qui permet de développer des compétences motrices, des jeux de socialisation qui favorise le langage, l’observation. Les activités de travail sont quand à elles abordées de façon ludique. La place du jeu tend à diminuer par la suite à l’école élémentaire. Le jeu se transforme alors avant tout en jeu de société, jeu d’expression (théâtre), ou en jeu sportif par le biais de l’éducation physique et sportive. Cependant la présence du jeu à la maternelle ou en élémentaire ne signifie pas pour autant une reconnaissance de l’importance du jeu pour le développement.
Le jeu possède une place différente dans les systèmes éducatifs du monde. Ainsi au Danemark, les textes officiels prévoient explicitement le recours au jeu (que le jeu soit éducatif ou libre). Le jeu dramatique en éducation (Drama in Education, DIE), qui utilise les ressorts du théâtre est très utilisé dans les écoles anglaises, scandinaves, canadiennes ou turques. Dans cette pratique, les participants créent leurs propres scénarios et travaillent dans différents ateliers dont l’objectif est le développement de la créativité, la confiance en soi.
L’art dramatique est un médium au service d’autres disciplines. C’est un élément qui a pour but de favoriser la motivation et est considéré comme un outil d’apprentissage. Il existe également le jeu de rôle, qui fait partie des outils éducatifs utilisés par les enseignants au Danemark. Dans les pays scandinaves, le jeu est donc vu comme un outil d’apprentissage, et fait parti des méthodes utilisées par les enseignants.

Qu’est qu’un serious game ?

Il convient de définir ce qu’est un serious game et de voir en quoi il se différencie des autres jeux. Julien Alvarez dans son livre apprendre avec les serious game donne une série de définition et cite notamment celle des concepteurs de jeux vidéo Chen et Michael en 2005 : « Tout jeu dont la finalité première est autre que le simple divertissement ». D’après cette définition, le serious game peut s’appliquer à de nombreux domaines. En effet, le serious game n’est pas uniquement utilisé dans le domaine éducatif, mais peut également être utilisé pour la formation en entreprise ou encore pour la sensibilisation dans différents domaines. Ils peuvent être sous format papier comme un jeu de société, ou encore être sous forme numérique. Il faut insister sur l’aspect jeu du serious game, ce qui le différencie des logiciels éducatifs.

Le serious game : pratiques, intérêts et limites

L’intérêt de l’usage du serious game

L’usage des serious game présente de nombreux avantages aux yeux des chercheurs.
Le premier avantage est la motivation des apprenants . L’utilisation du serious game a un impact très positif sur la motivation. Les résultats d’une grande expérimentation réalisée en Italie par le projet DANT sur l’utilisation de jeux vidéo éducatifs a montré une amélioration des connaissances des élèves et une augmentation de la motivation. 30% des étudiants ont continué à jouer au jeu éducatif à la maison.
Le second avantage est la possibilité d’expérimenter et d’apprendre en faisant des essais et des erreurs . Le serious game permet à l’apprenant de construire mentalement une « hypothèse », puis de la tester dans le jeu. Il peut donc commettre des erreurs, voir les conséquences et adapter sa stratégie. L’erreur dans le jeu est dédramatiser, notamment si le joueur est seul face à son écran et qu’il évite ainsi le regard, le jugement du professeur et des autres élèves.
Le serious game peut permettre de différencier les apprentissages. Il est plus simple de prendre en compte les différences de rythme d’apprentissage. Chaque élève peut progresser à son rythme dans le jeu, et là encore ne risque pas d’être jugé négativement par ses camarades.
Il permet également les interactions pédagogiques entre les élèves . Certains jeux multijoueurs ou que l’on rend multi-joueurs dans le cas où l’on joue à un jeu en groupe peuvent renforcer l’échange d’information à caractère éducatif. Il permet aux élèves de négocier et d’argumenter entre eux avant de prendre des décisions.
Le serious game permet aussi d’offrir des représentations concrètes, il rend moins abstrait certaines notions ou concepts.
Il a également été montré par de nombreuses études en neurobiologie et en psychologie sociale que les « digital natives » ou génération Y c’est-à-dire les personnes nées dans l’ère numérique pensent différemment, et possèdent un rapport différent aux savoirs. Ils ont grandi avec le numérique, au moment où l’usage d’internet se généralisait et que l’industrie du jeu vidéo se développait. L’usage du serious game est peut-être une forme plus approprié aux spécificités de cette « génération ».

Choisir un serious game et sa place dans un scénario pédagogique

Afin d’éviter une erreur dans le choix du serious game, il est important de bien analyser le jeu auparavant pour évaluer sa pertinence. Julien Alvarez propose d’analyser les jeux autour de trois dimensions. Tout d’abord, les contenus de jeu c’est-à-dire les connaissances et compétences qu’il permet de travailler. Il est question de bien identifier les pré-requis nécessaire pour aborder le jeu, et de mettre en relation les contenus du jeu avec le socle commun de connaissance et de compétence ainsi que le programme. Il s’agit de voir dans sa progression de compétences et connaissances effectués où positionner le serious game.
La seconde dimension est l’expérience de jeu. Il est indispensable de s’approprier le jeu, se mettre à la place de l’apprenant. Cette dimension permet d’avoir un regard critique sur le jeu, son fonctionnement. C’est une phase indispensable car elle permettra par la suite de mieux guider les élèves, d’être capable de bien répondre à leur question pour les guider, mais également de voir s’il y a un manque dans le jeu en termes de connaissance par exemple.

Les limites de l’utilisation du serious game

Il existe également des limites dans l’utilisation du serious game. L’un des premiers problèmes de son utilisation est d’ordre matériel : il faut des ordinateurs disponibles pour suffisamment d’élève, le serious game nécessite aussi parfois d’investir dans des jeux qui peuvent être couteux s’ils sont récents. Il existe aussi à l’heure actuelle un frein idéologique important selon les chercheurs. Les jeux vidéo ont encore mauvaise presse chez de nombreuses personnes et ont une image négative. Il y a une réticence aussi à l’incorporation du jeu de manière général dans l’enseignement et chez les enseignants.
D’un point de vue maintenant pédagogique, l’utilisation du serious game n’est pas toujours pertinente. Le serious game doit être bien sélectionné pour être efficace. Il faut prendre en compte l’âge des élèves, les objectifs pédagogiques et sa capacité à accompagner l’usage du jeu.
Les études montrent que l’efficacité de l’usage du serious game dépend beaucoup de l’enseignant et de sa capacité à bien l’exploiter. D’après des expérimentations menées par Jacob Habgood, un serious game s’avère bien plus efficace pour l’acquisition de connaissance si après la séance de jeu, il y a un débriefing collectif avec les étudiants. Il doit donc y avoir un retour sur l’expérience pour que le serious game soit efficace. L’enseignant doit réussir à faire comprendre le lien entre le jeu et le contenu du cours, ce qui suppose donc un travail en amont et en aval du jeu. Ces phases de travail pré et post jeu permettent de donner du sens au jeu pour les élèves. Une autre limite à apporter à l’usage du jeu vidéo sérieux est le manque de recul que l’on a en termes de santé sur l’exposition aux écrans. Plusieurs études, ou livres ont alerté l’opinion sur l’impact des écrans.

Retour sur la pratique de séance

Quelques modifications par rapport à la séquence prévue.

La première séance s’est déroulée en classe normale et a permis d’introduire les notions essentielles à savoir « gaz à effet de serre » et « réchauffement climatique ». Cette séance aura demandé deux heures, soit davantage que ce qui était prévu.
La séance 2 a été réalisée en salle informatique, et aura demandé une heure supplémentaire également. J’ai placé les élèves dans la salle de manière à limiter les bavardages et échanges, favorisés par le cadre inhabituel d’un travail en salle informatique. Chaque élève était installé seul sur un ordinateur.
Les séances suivantes ont été quelque peu modifiées, en raison d’impératifs externes. Tout d’abord, j’ai dû repousser d’une semaine certaines séances. Durant deux jours, il y avait un changement de serveur effectué sur le collège, rendant impossible l’accès à internet, essentiel pour le jeu. Par conséquent, j’ai dû reporter une de mes heures. Suite à ces modifications, je n’ai pas eu accès à la salle 104 disposant d’un ordinateur par élève. J’ai donc décidé sur la séance 3 prévue en jeu libre, de mettre les élèves en binôme dans la salle 106.
La séance 4 a été réalisée dans la salle 104 : j’ai installé les élèves en binôme comme il était prévu. Durant cette séance, une AVS était présente pour aider quelques élèves, ainsi que mon tuteur qui était venu observer.
La séance 5 a permis d’effectuer un retour sur le jeu avec les élèves, ainsi que d’effectuer une petite évaluation de connaissance.
Pour la séance 6, les élèves ont été mis en évaluation : il leur était demandé d’expliquer comment ils avaient adapté leur ville au réchauffement climatique. Pour effectuer le travail demandé, ils avaient droit aux documents qu’ils avaient complétés durant la séance 4 (où ils avaient indiqué les différentes mesures effectuées). Un plan leur était proposé, afin de les guider dans la rédaction de leurs explications. En guise d’introduction, ils devaient rappeler le problème de départ et les objectifs fixés et faire le lien entre les deux. Puis ils devaient présenter et justifier leur démarche en indiquant l’objectif ciblé, et les domaines sur lesquels ils avaient cherché à agir en priorité. Ils devaient ensuite indiquer les mesures mises en œuvre, en résumant brièvement en quoi elles consistaient. Ils devaient enfin évoquer les conséquences de leurs choix et les difficultés rencontrées. Les élèves les plus en difficulté à l’écrit ont été interrogés à l’oral. Au total la séquence aura duré 8 heures, soit 2-3 heures de plus que ce qui était prévu au départ.

Les difficultés rencontrées

J’ai rencontré certaines difficultés dans la mise en œuvre de la séquence, d’ordres différents.
D’abord des difficultés techniques, liées aux ordinateurs et aux salles informatiques. Durant la première séance informatique, le premier problème est de faire face aux élèves qui n’ont pas d’identifiant pour lancer les ordinateurs, dans le cas d’un jeu en solo, c’est vite un problème s’ils sont trop nombreux. Les ordinateurs ont également eu beaucoup de mal à lancer le jeu dans la première séance, le chargement était vraiment très long, plusieurs minutes, par conséquent cela crée de l’agitation chez les élèves qui ont tendance à vite se déconcentrer.
J’ai rencontré également quelques difficultés d’organisation dans la salle qui ont été rectifiées au fur et à mesure. Lors de la première séance, les élèves sont allés s’installer sur les ordinateurs, ont lancé leur session, puis le jeu. Il leur a ensuite été distribué une carte mentale à compléter, et j’ai enfin donné les consignes de travail. Les consignes ont été difficiles à donner en raison de la structure de la salle. Les ordinateurs sont placés en U forçant les élèves à se retourner, à détourner les yeux de l’ordinateur, ce qui est difficile, et je ne pouvais pas avoir les yeux sur tous les élèves en même temps. Ce problème a été réglé par la suite, en demandant aux élèves lors de la consigne, de venir s’installer sur les tables au centre de la salle pour bien écouter les consignes. La structure de la salle a également posé problème lors de la correction de la carte mentale, les élèves étant souvent plus absorbés par le jeu que par la correction de l’exercice. Là aussi, quand j’ai dû faire la deuxième partie de l’exercice sur la carte mentale, c’est-à-dire repérer ce qui produisait le plus de gaz à effet de serre, j’ai fait revenir les élèves au centre sur les tables pour effectuer la correction, qui s’est alors bien mieux déroulée.
La coopération a pu être difficile également lors de la phase de jeu libre de la séance 3. J’ai choisi les binômes et fait en sorte de séparer les éléments perturbateurs, ou qui ont des problèmes de concentration. Durant la séance, j’ai donc eu 11 binômes, et deux joueurs seuls en raison d’absences. Il y a eu 5 binômes qui ont eu du mal à coopérer, un des joueurs faisant quasiment tout sans concertation avec l’autre. Les binômes qui n’ont pas réussi à coopérer étaient souvent des binômes garçon/fille. J’en ai déduit qu’il valait mieux pour la séance suivante, faire des groupes où il y a plus d’affinité. J’avais cherché à faire certains groupes fille/garçon pour limiter la dispersion et les bavardages espérant qu’ils se concentreraient plus facilement ainsi. Au final, les groupes qui ne fonctionnaient ont eu plus tendance à se dissiper à la fin de l’heure. La séance 4 a été en comparaison un succès, les groupes que j’avais formés ont vraiment coopéré et échangé. Les groupes ont été remodelés par rapport à la fois précédente. J’ai séparé les groupes qui n’avaient pas coopéré, et effectué des groupes un peu plus par affinité, même si j’ai continué à séparer les élèves trop dissipés. J’ai également essayé de faire des binômes équilibrés en mettant des élèves en difficulté avec des élèves plus performant dans l’espoir qu’ils jouent un peu le rôle de tuteur, mais également qu’ils apportent une aide pour la prise de note : certains élèves ont encore des difficultés dans la rédaction. J’ai également retravaillé l’organisation de la salle. Nous étions à nouveau en salle 104. J’ai fait en sorte que les binômes soit distants les uns des autres, en séparant bien ceux qui ont tendance à bavarder ou à se déconcentrer mutuellement. La coopération lors des phases de travail pose un second problème dans certains cas. Dans certains binômes, un des élèves a « pris le dessus » et mis en place les mesures qu’il souhaitait sans forcément l’expliquer à son camarade. Il a certes noté les mesures passées, mais ne les a absolument pas comprises. N’ayant pas vraiment testé les choses sur le jeu, il n’a pas forcément pu développer un raisonnement, une logique autour du jeu. Ici se pose la question de la réalisation des binômes, mais également de savoir si c’est une bonne chose de travailler le raisonnement à deux, surtout quand l’écart de « réussite » entre les deux élèves est trop important. Ce problème a surtout été rencontré dans un binôme, dans lequel, un des élèves est en très grande difficulté scolaire, avec de gros problèmes de compréhension. Dans ces cas, s’il est possible de le faire, il est peut-être plus judicieux de faire travailler l’élève concerné seul.
La mise en place de l’évaluation finale, durant laquelle les élèves devaient expliquer comment ils ont adapté leur ville au réchauffement climatique a été un peu compliquée à mettre en place. D’une part car la salle 104 n’est pas vraiment adaptée à une évaluation de ce type, les tables sur lesquelles sont les ordinateurs étant plutôt petites, rendant difficile les activités écrites. J’ai donc dû installer des tables à proximité des ordinateurs. Le lancement des « parties » des différentes équipes a également pris du temps. Je souhaitais également leur fournir des documents qui recensaient les actions effectués dans le jeu. Ces documents auraient permis à ceux qui ont mal noté les actions mises en place d’avoir une aide mais je n’ai pas pu les imprimer. Ils permettaient de faire ressortir clairement les domaines d’actions.

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Table des matières
Introduction 
1. Le jeu : définition et importance 
A. Qu’est ce que le jeu ?
B. Le rôle du jeu dans le développement
C. Qu’est qu’un serious game ?
D. Classification des serious game
2. Le serious game : pratiques, intérêts et limites 
A. L’intérêt de l’usage du serious game
B. Choisir un serious game et sa place dans un scénario pédagogique
C. Serious game et théorie de l’apprentissage
D. Exemple d’expérimentation effectué
E. Les limites de l’utilisation du serious game
3. La séquence de jeu 
A. Le public concerné et le rapport au jeu
B. La séquence dans le programme
C. Présentation du jeu : Clim’way
D. Fonctionnement et dynamique du jeu
E. La séquence et ses objectifs
4. Retour sur la pratique de séance 
A. Quelques modifications par rapport à la séquence prévue
B. Les difficultés rencontrées
C. Les réussites
D. Quelques propositions de remédiation pour rendre la séquence plus efficace
E. Limites de l’expérience et réflexion sur la place du jeu dans l’enseignement
Conclusion 

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