Soutenance mémoire
Motifs de succès chez le jeune public
En effet, selon L’Enquête sur le roman policier pour la jeunesse de Françoise Ballanger , le roman policier est proche des attentes du jeune lecteur. Il recherche le mystère et le plaisir d’avoir peur, à assouvir des fantasmes tels que le goût du secret, la peur de la mort, de la nuit, la révolte devant l’injustice du sort. De plus, le héros est souvent un enfant dans lequel le lecteur peut s’identifier et reconnaît un monde proche du sien. L’identification du lecteur est permise par la proximité de l’âge avec le héros et les réalismes des situations : conflits avec les parents, relations avec les copains, rivalités amoureuses… De plus, les séries télévisuelles l’ont familiarisé avec les notions de méfaits, d’enquête, de suspect, d’indice et d’alibi.
Par ailleurs, le jeune lecteur aime jouer le rôle du détective, formuler une énigme, rechercher les indices, reconstruire le scénario caché. Le roman policier motive les élèves par son intrigue policière qui met le lecteur en position de recherche active.
Le roman policier à l’école primaire: intérêts pédagogiques
Le roman policier a longtemps été méprisé par l’institution littéraire. Cependant, son développement dans la littérature de jeunesse et son engouement auprès des jeunes lecteurs ont poussé les pédagogues à s’intéresser aux intérêts pédagogiques de ce genre.
Aujourd’hui, leroman policier fait l’objet de recherches universitaires et apparaît dans les manuels scolaires . Nous savons que certains élèves rencontrent des difficultés à lire des œuvres littéraires dans leur intégralité or nous remarquons qu’ils possèdent déjà des références leur permettant de rentrer dans l’univers du roman policier notamment à travers les séries télévisées. Le transfert de ces connaissances réduit les difficultés de lecture.
Selon Marie-Luce Gion et Pierrette Slama, certains enseignants ne souhaitent pas présenter le roman policier puisqu’il plongerait de nouveau les élèves dans le monde de la violence.
Elles précisent que cet argument est recevable mais que l’étude du genre policier permet de développer l’esprit critique des élèves notamment sur notre société.
De plus, le jeune lecteur reconnaît dans le roman policier un monde proche du sien.
L’enseignant, partant de ce que connaît l’élève peut lui faire découvrir des lectures et l’aider à acquérir des connaissances sur le genre. Par ailleurs, le large éventail d’œuvres proposées lui permet de faire lire des œuvres complètes selon le niveau de lecture de l’élève. L’énigme permet de développer une lecture active et intelligente par l’élaboration d’hypothèses et la prise d’indices. Le niveau de langue souvent critiqué dans les œuvres policières peut permettre de travailler les différents registres de langue.
Selon Anne Crépin-Halgand , la lecture du roman policier en classe permet de transmettre aux élèves l’intérêt et le plaisir de l’histoire grâce à l’intrigue, la participation à la vie du texte, la culture du roman policier (réseau culturel, vocabulaire spécifique). La lecture nécessite une véritable activité du lecteur qui transforme les « détails » du texte en indices signifiants et qui donne du sens. Or le roman à énigme est un récit implicite. Le lecteur doit inférer, faire preuve d’initiative mais s’appuyer sur les éléments du texte. Selon Umberto Eco, 1979, Lector in Fabula , « la lecture est un tissu d’espaces blancs, d’interstices à remplir», le texte a donc besoin de « la coopération interprétative » du lecteur acteur. Il faut donc proposer des textes résistant aux jeunes lecteurs.
Catherine Tauveron, dans son ouvrage Lire la littérature à l’école rejoint cet avis.
Le texte littéraire est « une aire de jeu » dans laquelle le lecteur doit inférer et combler les blancs du texte. La lecture exige une « occupation des lieux du lecteur ».Selon Catherine Tauveron, le roman policier donne grâce aux énigmes l’occasion au lecteur d’inférer et de combler les manques du texte. Le maître doit encourager l’élève à endosser le rôle de détective. Les chercheurs préconisent donc la lecture de romans policiers au cycle 3.
Si nous observons les programmes en vigueur du 19 juin 2008 concernant le cycle 3, l’objectif est de développer un répertoire de références littéraires puisées dans le patrimoine et adapté à l’âge des élèves dans la littérature d’hier et aujourd’hui. Les élèves doivent lire des œuvres relavant de divers genres littéraires appartenant à la bibliographie de littérature de jeunesse que le ministère de l’éducation nationale publie régulièrement.
Ces lectures visent à développer le plaisir de lire mais aussi des stratégies de compréhension et d’interprétation. Lorsque nous observons la liste de références au cycle 2 et 3 de 2013, nous remarquons que le genre policier y est représenté : Cycle 2.
La lecture, prémices de l’appropriation du texte littéraire
L’ouvrage de Jocelyne Giasson La lecture : De la théorie à la pratique nous éclaire sur ce qu’est la lecture et quelles sont les difficultés rencontrées par les élèves. La lecture a longtemps été considérée comme un processus visuel par lequel un lecteur déchiffre des mots présentés sous une forme écrite. Depuis les années 1980, il existe une nouvelle conception de la lecture. La lecture est perçue comme un processus plus cognitif que visuel.
En effet, selon Jocelyne Giasson , la lecture est un processus actif, c’est à dire est une combinaison d’indices syntaxiques, sémantiques et graphiques. Le lecteur traite le texte, il émet des hypothèses et les vérifie au cours de la lecture.
La lecture est aussi un processus de langage . Les mots employés à l’oral sont les mêmes que ceux qui sont codés à l’écrit. Cependant le mode de réception est différent. Le langage oral est contextualisé à l’inverse du langage écrit. L’apprenti lecteur doit se familiariser avec le contexte décontextualisé de la lecture.
De plus, la lecture est un processus indivisible . Les habilités, c’est-à-dire les compétences développées en lecture sont interdépendantes. La lecture est également un processus de construction de sens. Le lecteur construit le sens du texte. La compréhension est liée aux connaissances du lecteur. Le même texte peut être compris différemment selon les expériences antérieures du lecteur.
Par ailleurs, la lecture est un processus transactionnel. Selon Rosenblatt (1991), la lecture est la transaction entre le lecteur et le texte car le sens d’un texte ne réside ni dans le lecteur ni dans le texte, mais dans la transaction qui s’établit entre les deux.
Pour finir, la lecture est un processus interactif . Il existe trois variables : le lecteur, le texte et le contexte. Durant la lecture, le lecteur utilise la « structure cognitive » c’est-à-dire les connaissances qu’il possède sur la langue et sur le monde et la « structure affective », c’est-à-dire l’intérêt qu’il porte au texte selon ses centres d’intérêt. Il met en place des « processus », c’est-à-dire des habilités permettant la lecture. Les « microprocessus » sont des outils de repère de l’information importante de la phrase en observant les mots. Les « processus d’intégration » permettent d’élaborer des liens entre les phrases et de faire des inférences. Les « macro-processus » servent à la compréhension globale du texte. Les « processus d’élaboration » permettent d’aller au-delà du texte c’est à-dire de faire des hypothèses sur la suite, de se former une image mentale, d’intégrer des informations nouvelles à ses connaissances antérieures. Enfin les « processus métacognitifs » sont des outils d’aide à la compréhension. La variable texte reprend l’intention de l’auteur, la structure du texte et le contenu. La variable contexte comprend le contexte psychologique du lecteur c’est-à-dire son intention de lecture, le contexte social notamment les interventions de l’enseignant et des autres élèves pendant la lecture et le contexte physique : niveau de bruit, température… L’ensemble de ces variables entre dans le processus de lecture.
Le profil du lecteur évolue durant sa scolarité . Dans un premier temps, il s’agit d’un «lecteur en émergence ». Il ne lit pas de manière autonome, prend plaisir à écouter des histoires, reconnaît des mots de son environnement mais ne connaît pas le principe alphabétique. Ensuite, il devient un « apprenti lecteur », il découvre le principe alphabétique. Il peut lire de nouveaux mots et des textes simples mais il ne maîtrise pas encore totalement le code. Le « lecteur débutant » a quant à lui une bonne maîtrise du code et il est capable de lire des textes nouveaux de manière autonome. Sa lecture est plus ou mois hésitante. En effet, il doit encore identifier beaucoup de mots un à un. L’énergie cognitive est centrée sur l’identification des mots, ce qui laisse moins de place pour la compréhension du texte. Ce niveau est généralement celui d’un élève de fin CE1. Ensuite apparait le « lecteur en transition ». Sa lecture devient plus globale, il a de moins en moins besoin d’identifier les mots, son répertoire de mots se développe. Ce passage s’effectue vers la fin du CE1, début du CE2. Sa lecture est plus fluide cependant cela ne garantit pas la compréhension du texte lu. En effet, certains élèves ne se préoccupent pas du sens et ne développent pas de stratégies de compréhension. Le lecteur peut devenir un « apprenti stratège », c’est-à-dire qu’il développe et maîtrise des stratégies de compréhension. Ces stratégies peuvent se développer dès le début de l’apprentissage de la lecture mais elles doivent être développées avec le maître au CE2/CM1. Enfin le lecteur peut devenir un « lecteur confirmé » dès lors qui affine ses stratégies de compréhension et surmonte les obstacles du texte afin de construire une représentation claire de celui-ci. Si un élève de 3 ème cycle rencontre des difficultés en lecture, le maître doit l’aider à développer des stratégies de compréhension. Cependant, il peut également rencontrer des difficultés d’aisance en lecture.
Le passage du lecteur débutant au lecteur en transition est primordial . L’élève apprend à chaque fois qu’il lit. Un élève qui évolue devient de plus en plus habile en lecture. Cependant, l’inverse est également valide. En effet, s’il n’est pas entré dans le jeu de la lecture, il va éprouver de plus en plus de difficultés. Lorsque l’élève a des difficultés à identifier les mots, la construction du sens est compromise, l’activité de lecture n’est donc pas perçue comme une activité gratifiante, l’élève va donc moins s’investir et progresser. Les recherches indiquent que c’est vers l’âge de huit ans que les enfants se divisent en deux groupes : ceux qui progressent à chaque lecture et ceux qui ont commencé à prendre du retard. Le développement de la fluidité de la lecture permet une meilleure compréhension du texte. Elle repose sur la capacité à lire par groupes de mots en utilisant des indices syntaxiques et sémantiques. La première étape est la reconnaissance immédiate des mots appelée aussi « voie directe ». Elle n’est pas innée mais se construit au fil des lectures. Lorsque l’élève doit passer par la «voie indirecte », c’est-à-dire lorsqu’il établit une correspondance entre les lettres et les sons pour lire un mot, il perd beaucoup de temps et rencontre des difficultés de compréhension.
En conclusion, les études montrent que la fluidité se développe par la pratique de la lecture. Il faut donc proposer des périodes de lecture en classe et à la maison. L’enseignant doit également aider les élèves à développer des stratégies de compréhension. Ces stratégies se développent grâce à la lecture littéraire.
La lecture littéraire à l’école
La lecture littéraire est une notion difficile à définir. Nous pouvons nous demander dans un premier temps ce qu’est la littérature. La littérature repose sur un consensus culturel. Sa définition est collective mais elle appartient également à chacun. Jusqu’au 21ème siècle, la littérature regroupe un ensemble d’œuvres dont l’auteur est décédé et qui connaît une reconnaissance académique. Ce sont les œuvres du patrimoine. Certains genres sont reconnus comme nobles (théâtre, poésie) et d’autres non (romans policiers, fantasy, littérature de jeunesse). Aujourd’hui, cette conception de la littérature a évolué. Le corpus d’œuvres s’est élargi. La littérature a toute sa place à l’école.
Nous pouvons remarquer son importance dans les programmes scolaires de 2008.
A l’école maternelle, «les enfants se familiarisent peu à peu avec le français écrit à travers les textes lus quotidiennement par l’enseignant. Afin qu’ils perçoivent la spécificité de l’écrit, ces textes sont choisis pour la qualité de leur langue et la manière remarquable dont ils illustrent les genres littéraires auxquels ils appartiennent. Ainsi, tout au long de l’école maternelle, les enfants sont mis en situation de rencontrer des œuvres du patrimoine littéraire et de s’en imprégner.» Au cycle 2, « la lecture de textes du patrimoine et d’œuvres destinés aux jeunes enfants, dont la poésie, permet d’accéder à une première culture littéraire. » Au cycle 3, « la littérature vise à donner à chaque élève un répertoire de références appropriées à son âge, puisées dans le patrimoine et dans la littérature de jeunesse d’hier et aujourd’hui, il participe ainsi à la constitution d’une culture littéraire commune. Ces lectures sont conduites dans le souci de développer chez l’élève le plaisir de lire. Les élèves rendent compte de leur lecture, expriment leurs réactions et leurs points de vue et échangent entre eux. Les interprétations diverses sont toujours rapportées aux éléments du texte qui les autorisent ou, au contraire, les rendent impossibles. » Les programmes de 2008 nous montrent l’importance de faire acquérir aux élèves un patrimoine littéraire, de développer le goût de lire mais aussi la compréhension et l’interprétation des textes littéraires.
Nous pouvons alors nous demander quelles sont les compétences développées par la lecture littéraire et comment le maître peut enseigner la littérature à l’école?
L’article d’Annie Rouxel, « Qu’entend t-on par lecture littéraire ? » , nous éclaire sur les compétences développées par la lecture littéraire. Elle s’appuie sur les travaux de Umberto Eco dans Lector in Fabula . Elles sont au nombre de cinq. La compétence linguistique concerne la maîtrise du lexique et de la syntaxe, la compétence encyclopédique se réfère aux connaissances du monde, aux références culturelles du lecteur, la compétence logique qui permet d’établir des relations entre les éléments du texte afin d’émettre des hypothèses et de comprendre le sens du texte, la compétence rhétorique qui suppose la connaissance des genres littéraires, des types de textes et de leur fonctionnement et la compétence idéologique qui permet de comprendre les idées et valeurs véhiculés par le texte littéraire. Ces cinq compétences doivent être développées à l’école afin de permettre la compréhension du texte littéraire. Or nous pouvons nous demander quelles sont les pratiques scolaires à l’école primaire?
Les travaux de Catherine Tauveron nous éclairent sur l’enseignement de la littérature à l’école primaire notamment grâce à son ouvrage Lire la littérature à l’école.
Selon Catherine Tauveron, la littérature a longtemps fait l’objet d’une distinction sociale.
Elle était perçue comme difficilement accessible aux enfants, plus particulièrement aux enfants en difficulté en lecture. Ces travaux ont pour objectif de montrer que les élèves les plus en difficulté dans les activités de lecture ne sont pas les moins habiles en lecture littéraire. Elle constate que les enseignants proposent généralement des textes simples avec du vocabulaire simple et ne posant pas de difficulté de lecture aux élèves afin de faciliter la compréhension. Or, selon C. Tauveron, cela est une erreur. Elle postule que le maître doit apprendre aux élèves même en difficulté à comprendre les textes littéraires et que l’on peut apprendre à comprendre grâce à des textes qui posent des problèmes de compréhension et d’interprétation. C. Tauveron constate qu’au cycle 1, les élèves découvrent le livre, apprennent à reformuler l’intrigue. Puis au cycle 2, ils apprennent à lire. Les maîtres penseraient alors qu’un élève qui identifie les mots comprend le texte lu grâce à quelques inférences . La lecture littéraire doit donc faire l’objet d’un apprentissage spécifiquedès le plus jeune âge. Le maître doit donner des outils d’aide à la compréhension mais aussi travailler l’interprétation dès l’école primaire car selon C. Tauveron, on ne peut travailler ces deux notions séparément. Elles sont nécessaires à l’étude d’un texte littéraire.
Le roman policier, vecteur de l’appropriation des textes littéraires
Les enjeux
L’enjeu de ma problématique, « En quoi le roman policier permet-il l’appropriation des textes chez l’élève en difficulté de lecture? » est de vérifier que le roman policier est un genre littéraire qui motive les élèves en difficulté de lecture et qui leur permet de développer des compétences littéraires et des stratégies de compréhension.
L’objectif de cette recherche est de mesurer l’impact chez les élèves en difficulté afin de valider ou non les attraits pédagogiques du roman policier et du protocole mis en place. De plus, l’expérimentation permet d’évaluer la pertinence d’outils dans la découverte d’un genre littéraire. Cette recherche est un questionnement professionnel sur l’enseignement de la lecture littéraire, l’objectif étant d’avancer dans mon questionnement professionnel et de mieux comprendre l’enseignement de la lecture littéraire dans l’exercice de mon futur métier.
Analyse
L’évaluation diagnostique: Ces six élèves ont des difficultés à avoir une lecture fluide à voix haute (Annexe 4). La plupart d’entre eux rencontrent encore des difficultés à déchiffrer certains mots et font des confusions de sons. Trois élèves ne respectent pas la ponctuation. De ce fait, les problèmes de déchiffrage peuvent être un des facteurs des problèmes de compréhension. La compréhension du texte pose également beaucoup de problèmes. Quatre élèves sur 6 semblent ne rien avoir compris du texte, deux d’entre eux ont compris quelques éléments. Les phrases formulées n’ont parfois pas de sens et certaines réponses n’ont rien à voir avec les questions posées. Le résumé de la dernière question n’a généralement pas été réalisé. Ils mélangent les personnages et certains ne repèrent pas le narrateur. Ils rencontrent des problèmes sur les anaphores de reprise des personnages. Aucun élève ne fait d’inférences. Il n’utilise que les informations explicites qu’ils ne comprennent pas toujours. Nous pouvons donc nous interroger sur les motifs de ces problèmes de compréhension. Je pense que le manque de fluidité et les problèmes de déchiffrage entraînent des difficultés de compréhension puisque le lecteur est centré sur sa lecture, il fournit un effort cognitif qui laisse moins de place à la compréhension du texte.
J’ai eu l’occasion de retravailler cette évaluation avec deux des élèves en aide personnalisée. Les élèves ont relu le texte silencieusement puis à voix haute. Nous avons éliminé les problèmes de déchiffrage puis je leur ai demandé de me résumer ensemble ce qu’il avait lu en quelques phrases. Je leur ai laissé quelques minutes pour échanger. Ils m’ont tout d’abord demandé ce qu’était un libraire. Après deux lectures supplémentaires, les deux élèves ont compris l’idée générale du texte. « C’est un monsieur qui rentre dans une librairie, là où on vend des livres. Un petit garçon est dans une cachette. Il regarde le monsieur. Il trouve qu’il est bizarre. Il boit de l’encre comme du jus d’orange.» Je leur demande pourquoi le garçon le trouve bizarre. « Il boit de l’encre et on dirait un fantôme, il a une drôle de tête. » Je leur demande pourquoi le garçon dit qu’il est un espion.« Parce qu’il regarde le client». La relecture du texte semble les avoir aidés à comprendre l’idée générale du texte. De plus, il n’y a pas eu de problèmes de compréhension des questions puisque j’ai demandé un résumé. La classe a travaillé sur le résumé quelques semaines auparavant. Ils semblent avoir acquis cette compétence. Par ailleurs, la discussion en binôme leur a permis d’échanger.
Séance 1: Nous allons étudier les représentations des élèves. Beaucoup de références sont des séries policières pour adultes : les experts à Miami, à Manhattan, Esprits criminels, une femme d’honneur. Trois œuvres littéraires jeunesse sont citées : John Chatterton , Crime caramels et Les doigts rouges. Ces ouvrages ont été lus l’an passé en bibliothèque. Deux noms de détectives ressortent : John Chatterton et Sherlock Holmes. Il semblerait qu’il y ait une confusion entre récit policier et récit d’horreur. Les élèves proposent le film Scream. Le film Twilight est également cité or il s’agit d’un récit fantastique. Concernant les mots de vocabulaire, les mots proposés sont cohérents : indice, criminel, meurtrier, meurtre, mort, voleur, cambrioleur, cambriolage, prisonnier, expert, cadavre, détective, gendarme, policier, inspecteur, couteau, arme, gilet par balle, urgence, pistolet, chien, camion de police, voiture de police, une batte, un témoin, empreinte, enquête, victime, crime. Les définitions ont entrainé un débat, ce qui a été très intéressant. Les définitions finales sont proches des définitions réelles.
Séance 2: Les mots repérés par les 6 élèves sont souvent cohérents cependant le nom propre « Armand » est souvent souligné ce qui est difficile à expliquer. Julien, Emma, Fabio et Simon ont voulu participer lors de la mise en commun. Théo est un élève réservé et qui doute de ses réponses. Les 6 élèves ont participé activement à l’analyse de la première et quatrième de couverture. Ils ont repéré des éléments importants du para texte.
Leurs justifications sont la plupart du temps cohérentes. Le travail en binôme a permis aux élèves de discuter et d’argumenter leurs choix. Simon commet cependant des erreurs et ne sait pas toujours les justifier.
Séance 3 : Les 5 élèves ont rencontré des difficultés lors de cette activité. L’étude des trois textes était trop conséquente pour eux. La plupart des autres élèves de la classe ont réussi à terminer l’activité. En effet, leur temps de lecture est plus long. De plus, ils ont souvent besoin de lire plusieurs fois le texte pour pouvoir remplir le tableau. Seul Simon n’est pas rentré dans l’activité. L’enseignante m’a précisé qu’il s’agit d’un élève qui a des problèmes de concentration en général.
Le tableau d’appréciations des lectures(Annexe6): La lecture en réseau a beaucoup motivé les élèves même les élèves en difficulté de lecture. Seul Alexy n’a pas rendu de feuille d’appréciations. Les fiches d’appréciations sont complétées sérieusement. Les élèves semblent comprendre les œuvres lues. Lorsque cela n’est pas le cas, nous les invitons à relire pour mieux comprendre le texte. Cette lecture en réseau va permettre de construire une culture du genre policier et de repérer les principales caractéristiques du genre. Je pense que cet outil est transférable à d’autres genres littéraires et permet l’émulation de la lecture chez les élèves en difficulté.
Séance 4 : Les 6 élèves ont peu participé durant cette séance. Je pense qu’ils ne participent pas car d’autres élèves répondent plus rapidement. Ils prennent beaucoup de temps à répondre aux questions du tableau car ils ont besoin de temps pour relire le texte. Ils repèrent pour la plupart le narrateur, son métier et les mots de vocabulaire du roman policier. Ils ont rencontré des difficultés à reformuler l’intrigue policière pourtant lorsque je les interroge à l’oral, tous sont capables de me dire qu’il s’agit d’un roman policier car la reine a disparu. Je pense que beaucoup ont des difficultés à retranscrire leurs idées à l’écrit.
Séance 5 et 6: Les 6 élèves n’ont pas de mal à retrouver les suspects mais ont des difficultés à justifier leur alibi. Ils participent lors de la mise en commun sauf Théo.
Séance 7: Je pense que le dessin a aidé les élèves à la compréhension de ce passage cependant tous les éléments du texte n’ont pas été pris en compte et certains ont parfois laissé cours à leur imagination.
Séance 8 : Les élèves ont lu le passage du monstre. Nous leur avons demandé de relever dans le texte les éléments qui décrivent le monstre puis de le dessiner. Le dessin a permis la compréhension de ce passage complexe. Nous n’avons pas montré les illustrations qui représentent ce monstre. Il s’agit en réalité d’un avion. Les élèves ont ensuite commenté leur dessin au tableau en le justifiant avec les éléments du texte. Les élèves ont relevé les éléments suivant : «les monstres ont des mâchoires et des dents effrayantes », « des pattes bizarres », « une petite tête au bout d’un long cou levé vers le ciel» « la carapace des monstres », « les monstres menaçants ». Le monstre de Simon n’est pas menaçant, il sourit et n’a pas de dents effrayantes. Il n’a pas de pattes bizarres. Simon n’a pas repris les éléments du texte pour dessiner, il n’a donc pas respecté la consigne. Théo n’a pas terminé son dessin mais il reprend quelques éléments du texte. Le monstre a des dents effrayantes.
Il ressemble à un monstre puisqu’il a trois yeux cependant cet élément n’a pas été relevé dans le texte. Théo a donc laissé libre cours à son imagination. Le monstre de Julien a des dents effrayantes et des pattes bizarres. Il n’a cependant pas pris en compte tous les éléments du texte. Le monstre d’Alexy ne reprend pas les éléments du texte mais Alexy a représenté la cabane qui est évoqué dans l’album. Emma a réalisé un monstre avec des dents effrayantes, des pattes bizarres, une carapace puis elle a imaginé d’autres éléments qui ne sont pas nommés dans le texte. Fabio a réalisé un monstre avec des dents effrayantes, un long cou, des pattes bizarres. Il a également dessiné les éléments autour du monstre cités dans le texte : la cabane et le chien, l’indien. Théo, Fabio, Emma et Julien ont respecté la consigne mais n’ont pas pris en compte l’ensemble des éléments. Je pense que le dessin leur a permis de mieux se représenter la description du texte. Simon et Alexy n’ont pas respecté la consigne. Le dessin n’a donc pas été bénéfique pour eux. Ce travail nous a permis de comprendre la notion de point de vue. En effet, nous avons cherché qui était l’auteur de cette description et nous avons compris que le texte donnait le point de vue des fourmis en comparant les monstres que les élèves avaient produis avec l’illustration de l’album qui représente l’avion.
Conclusion
Le recueil de données et l’analyse réalisée au jour d’aujourd’hui me font penser que le développement d’une culture par l’intermédiaire des lectures en réseau et du tableau d’appréciation permet une meilleure appropriation des œuvres chez les élèves en difficulté en lecture. De plus, les premières séances de la séquence ont permis de dégager certaines caractéristiques du genre policier. L’étude de l’œuvre intégrale La Reine des fourmis a disparu permet de travailler des compétences transversales de compréhension et d’interprétation en lecture. De plus, je pense que le dessin permet d’aider les élèves en difficulté à mieux comprendre un passage posant des problèmes de compréhension ou d’interprétation. Les séances de sciences ont également constitué un outil d’aide à la compréhension puisqu’elles ont permis de développer les connaissances encyclopédiques nécessaires à la compréhension du texte.
Par ailleurs, je pense que le projet d’écriture a permis aux élèves de réinvestir les connaissances acquises sur le genre et permis une meilleure appropriation des romans policiers. Par ailleurs, Le genre policier est motivant pour les élèves notamment pour les élèves en difficulté. En effet, l’intrigue permet au jeune lecteur de se mettre à la place du détective et de développer des compétences de lecteur grâce aux différents outils présentés dans cette recherche.
Je pense que ces différents outils peuvent être ensuite transférables à l’étude d’autres genres pour permettre aux élèves en difficulté en lecture de continuer à développer les cinqcompétences littéraires proposées par J.Giasson.
D’une manière plus générale, ce mémoire m’a permis d’observer l’acquisition des cinq compétences du lecteur présentées par Annie Rouxel et quelques outils, leviers de ces apprentissages. De plus, il m’a permis de concevoir et mettre en pratique une séquence sur la découverte d’un genre littéraire et donc de développer des compétences de l’enseignant telles que la maîtrise des notions enseignées, la conception et la mise en œuvre de son enseignement, la prise en compte de la diversité des élèves et l’évaluation des élèves. Cette expérience m’a confortée dans mon projet professionnel car j’y ai pris beaucoup de plaisir.
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Table des matières
Introduction
Le genre policier
Historique du roman policier
Historique et spécificité du roman policier pour la jeunesse
Motifs de succès chez le jeune public
Le roman policier à l’école primaire: intérêts pédagogiques
Le roman policier et l’appropriation des textes littéraires
La lecture, prémices de l’appropriation du texte littéraire
Les profils d’élèves en difficulté dans l’appropriation des textes littéraires
La lecture littéraire à l’école
Des dispositifs mis en place pour favoriser l’appropriation des textes littéraires
Le roman policier, vecteur de l’appropriation des textes littéraires
Les enjeux
Mes hypothèses de travail
L’investigation
Recherche d’une école d’accueil
La conception de la séquence
Le corpus de textes
L’expérimentation et le recueil de données
Analyse
Conclusion
Bibliographie commentée
