Le rôle de l’environnement en éducation physique

Le rôle de l’environnement en éducation physique

L’effet des buts sur la motivation et l’engagement en éducation physique

Comme énoncé précédemment, selon le modèle tridimensionnel, ce serait l’adoption de buts de maîtrise qui génèrerait le plus de conséquences positives pour la motivation et l’engagement des élèves en sport et en éducation physique (Cury, 2000, 2004; Cury et Da Fonséca, 2001; Weigand, Carr, Petherick et Taylor, 2001). L’adoption de ce type de buts est couramment associé à la valorisation de l’effort (Agbuga et Xiang, 2008; Halvari, Skjesol et Bagøien, 2011; Marsh, Papaioannou, et al., 2006), à la persévérance face aux difficultés (Agbuga, 2010; Cury, 2004), au plaisir élevé (Barkoukis et al., 2010; Marsh, Papaioannou, et al., 2006; Wang, Liu, Chatzisarantis et Lim, 2010; Yli-Piipari et al., 2013), à la motivation intrinsèque (Cecchini et al., 2011; Halvari et al., 2011; Papaioannou, Milosis, Kosmidou et Tsigilis, 2007), à une meilleure estime personnelle (Duda, 2005; Papaioannou et al., 2012; Spray et al., 2013), à la recherche d’aide (Cury, 2004; Ommundsen, 2006; Papaioannou et al., 2012), à une faible anxiété (Cury, 2004; Cury, Da Fonséca, Rufo, Peres et Sarrazin, 2003 Cury, Elliot, Sarrazin, Da Fonséca et Rufo, 2002), à l’intention d’être physiquement actif (Duda, 2001; Papaioannou, Marsh et Theodorakis, 2004; Sarrazin, Vallerand, Guillet, Pelletier et Cury, 2002), à une meilleure condition physique (Papaioannou et al., 2012), à l’engagement en activité physique (Digelidis, Della et Papaioannou, 2005; Papaioannou et al., 2012; Skjesol et Halvari, 2005) et à la diminution de l’utilisation de stratégies d’auto-handicap dans les cours d’éducation physique (Ommundsen, 2006; Papaioannou et al., 2012; Standage et al., 2007).

En ce qui concerne l’adoption de buts de performance-approche en éducation physique, on remarque la présence de conséquences positives telles que la persévérance et l’effort (Cury, 2004; Ommundsen, 2006; Papaioannou et al., 2012), une faible anxiété (Cury, 2004; Cury et al., 2003; Cury, Elliot, et al., 2002), une bonne estime personnelle (Papaioannou et al., 2012), une meilleure condition physique (Papaioannou et al., 2012), l’engagement en activité physique (Papaioannou et al., 2012; Skjesol et Halvari, 2005), un plaisir élevé (Papaioannou et al., 2012), la motivation intrinsèque (Halvari et al., 2011), une attitude positive face à l’activité physique quotidienne (Halvari et al., 2011) et la diminution de l’utilisation de stratégies d’auto-handicap dans les cours d’éducation physique (Ommundsen, 2006). En revanche, l’adoption de buts de performance-approche est aussi associée à la peur d’échouer (Duda, 2005; Papaioannou et al., 2012) et à la motivation extrinsèque (Duda, 2005; Papaioannou et al., 2012). L’adoption de ce type de buts n’entretiendrait pas toujours de relation significative avec la motivation intrinsèque, la recherche d’aide, l’importance et l’utilité de l’activité physique ainsi que l’habileté sportive (Papaioannou et al., 2012).

Le climat motivationnel, un antécédent des buts

Comme énoncé dans le modèle tridimensionnel de la TBA, les élèves peuvent poursuivre trois types de buts. À leur arrivée en classe, imprégnés de leurs expériences antérieures, il est fort probable qu’ils accordent déjà une préférence à un but en particulier. Malgré cette préférence, Ames (1992b), Nicholls (1989), Dweck et Leggett (1988) s’entendent pour dire que la façon dont l’environnement sera structuré par l’enseignant a un impact sur les buts adoptés par les élèves. À l’adolescence, les jeunes sont plus conscients de leur position sociale, ils adhèrent à leur propre système de valeurs et ils sont en mesure d’ajuster leurs buts en fonction des autres et des conséquences qu’ils peuvent en retirer. C’est pourquoi on remarque une prédominance de l’impact du climat chez les enfants et chez les jeunes adolescents, ceux-ci étant encore entrain de peaufiner leur propre vision et compréhension des raisons qui les poussent à s’engager ou non dans une activité, ce qui n’est pas nécessairement le cas pour les adolescents plus âgés et les adultes (Roberts et Treasure, 1992).

Selon cette perspective, l’adoption des buts par les élèves résulterait d’un processus d’internalisation des influences externes quant à la façon de concevoir le succès. En d’autres mots, parmi les variables exerçant une influence sur le type de buts adoptés par les élèves, celles reliées à l’environnement contribueraient significativement aux changements observés (Anderman, Austin et Johnson, 2002; Elliot et al., 2010). Dans un contexte où les élèves pratiquent une activité obligatoire, comme les cours d’éducation physique au secondaire, l’influence de l’environnement pourrait même s’avérer plus puissante que les dispositions personnelles des élèves (Cury et al., 1996; Standage et al., 2007). Bien que différents termes aient déjà été utilisés pour caractériser ce concept – organisation de la classe, structuration des buts, style motivationnel – c’est l’appellation mis de l’avant par Ames (1992b) qui est privilégiée pour faire référence au climat instauré par l’enseignant, soit le climat motivationnel.

Dans un groupe, les consignes, les attentes, les rétroactions et les interventions de l’enseignant peuvent varier d’un élève à l’autre (Ames, 1992b). Ces conditions d’enseignement peuvent être interpréter différemment par les élèves selon leurs propres attentes et selon leurs expériences antérieures (Maehr, 1984) et affecter inégalement leurs cognitions, leurs comportements et leurs performances (Fontayne et Bohuon, 2012). C’est pourquoi nous nous attarderons plus précisément à la façon dont les élèves « perçoivent » le climat motivationnel. Les résultats d’études expérimentales (avec ou sans groupe contrôle) menées en éducation physique au secondaire montrent d’ailleurs que lorsqu’un enseignant s’affaire à instaurer un climat particulier (maîtrise ou performance), les élèves le perçoivent de la sorte (Bortoli, Bertollo, Vitali, Filho et Robazza, 2015; Christodoulidis, Papaioannou et Digelidis, 2001; Digelidis, Papaioannou, Laparidis et Christodoulidis, 2003; Hastie, Sinelnikov, Wallhead et Layne, 2014; Morgan et Carpenter, 2002; Papaioannou et al., 2007; Solmon, 1996). Selon la TBA, cette perception du climat motivationnel aura un impact sur les attitudes et comportements des élèves. Même si Ames a réalisé ses recherches dans d’autres disciplines scolaires, elle affirme que les résultats obtenus peuvent s’appliquer au contexte du sport et de l’éducation physique (Ames, 1992b).

La satisfaction des besoins, un modérateur potentiel de la relation entre la perception du climat motivationnel et les buts d’accomplissement

À l’issue de leur revue de littérature portant sur les climats motivationnels, Harwood et al. (2015, p. 21) mentionnent que les effets d’interaction « […] may be at the heart of the real motivational climate » en insistant sur l’importance de considérer différentes caractéristiques du climat motivationnel. Dans le même ordre d’idées, des chercheurs ont suggéré l’existence d’un effet d’interaction entre le climat motivationnel et la satisfaction des besoins des élèves. Plus précisément, ils considéraient la satisfaction des besoins comme variable modératrice de l’effet du climat sur les buts adoptés par les élèves. Par exemple, dans une note de synthèse faisant état des recherches portant sur le climat motivationnel en éducation physique, Sarrazin, Tessier et Trouilloud (2006) formulaient une hypothèse quant à la présence d’un effet modérateur du sentiment de compétence dans la relation entre un climat motivationnel de performance et l’adoption de buts de performance (approche et évitement). Selon cette perspective, un élève percevant un climat de performance et affichant un fort sentiment de compétence adopterait surtout des buts de performance-approche. De même, un élève percevant un climat de performance en éducation physique, mais affichant un faible sentiment de compétence, adopterait plutôt des buts de performance-évitement. Sarrazin et al. (2006) précisaient toutefois que le manque de connaissances à ce sujet ne permettait pas encore de tirer de conclusions.

En s’appuyant sur d’autres formulations théoriques, Ciani, Middleton, Summers et Sheldon (2010) se sont aussi intéressés au rôle modérateur de la satisfaction des besoins dans la relation entre le climat motivationnel de performance et l’adoption de buts de maîtrise par les élèves. Plus précisément, ces chercheurs voulaient vérifier le rôle protecteur (buffering hypothesis) de la satisfaction des besoins quant à l’adoption de buts de maîtrise dans un climat motivationnel de performance.

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Introduction
Chapitre 1 Le désengagement des adolescents en éducation physique
1.1 Les bienfaits de l’activité physique
1.2 L’adolescence, une période critique
1.2.1 Le déclin du niveau d’activité physique
1.2.2 L’augmentation du niveau de sédentarité
1.2.3 La prévalence de l’embonpoint et de l’obésité
1.2.4 Les antécédents du désengagement en éducation physique au secondaire
1.3 Le rôle de l’environnement en éducation physique
1.4 Objectif général .
Chapitre 2 Le rôle du climat motivationnel et de la satisfaction des besoins psychologiques de base en éducation physique au secondaire
2.1 La théorie des buts d’accomplissement et son évolution
2.1.1 L’effet des buts sur la motivation et l’engagement en éducation physique
2.1.2 Le climat motivationnel, un antécédent des buts
2.1.3 Les relations entre la perception du climat motivationnel et les buts d’accomplissement adoptés par les élèves
2.2 La satisfaction des besoins, un modérateur potentiel de la relation entre la perception du climat motivationnel et les buts d’accomplissement
2.2.1 La théorie des besoins psychologiques de base
2.2.2 Les différences liées au sexe des élèves
2.2.3 Les relations entre la satisfaction des besoins et les buts adoptés par les élèves
2.3 Les attitudes et les habitudes des élèves à l’endroit de l’activité physique
2.3.1 Relations entre le climat motivationnel et les attitudes et habitudes des élèves
2.3.2 Relations entre les buts d’accomplissement et les attitudes et habitudes des élèves
2.4 Hypothèses et objectifs spécifiques
Chapitre 3 Méthode de recherche 
3.1 Procédures de recrutement et caractéristiques des participant
3.2 Passation des questionnaires et instruments de mesure
3.3 Plan d’analyse
Chapitre 4 Résultats
4.1 Analyses et vérifications préliminaires
4.2 Relations entre les climats motivationnels, la satisfaction des besoins psychologiques et les buts d’accomplissement
4.3 Attitudes et habitudes des élèves à l’endroit de l’activité physique
Chapitre 5 Discussion et conclusions 
5.1 Relations entre la perception du climat motivationnel et les buts d’accomplissement adoptés par les élèves en éducation physique
5.2 Relations entre la satisfaction des besoins et les buts d’accomplissement adoptés par les élèves en éducation physique
5.3 Différences entre garçons et filles
5.4 Effet modérateur de la satisfaction des besoins dans la relation entre le climat motivationnel et les buts d’accomplissement adoptés en éducation physique
5.5 Relations entre les buts d’accomplissement poursuivis en éducation physique et les attitudes et habitudes des élèves à l’endroit de l’activité physique
5.6 Conclusions
Références

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