Soutenance mémoire
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Les sept formes d’autonomie
Pour compléter ce point de vue, il convient de s’interresser à Hervé Caudron (2001) qui définit quant à lui sept formes d’autonomies :
l’autonomie corporelle, qui concerne la faculté à utiliser ses ressources physique
l’autonomie affective, qui consiste à se détacher de l’adulte
l’autonomie matérielle, qui permet d’utiliser les outils à sa disposition
l’autonomie spatio-temporelle, mise en place par un repérage dans le temps et l’espace
l’autonomie langagière, qui incite à s’exprimer correctement et oser s’exprimer
l’autonomie dans l’organisation du travail, qui consiste à connaitre la tâche à effectuer
l’autonomie intellectuelle et morale, qui implique de savoir se poser des questions et de se référer aux règles
On retrouve chez Caudron l’ensemble des aspects évoqués par Barray, Gadolet et Guillot. Un élève ne sera réellement autonome que s’il arrive à l’être sur les différents plans définis ci-dessus.
Ainsi, différents axes doivent être envisagés pour développer et construire l’autonomie de l’enfant et plus particulièrement de l’élève dans le cadre scolaire.
Le rôle de l’enseignant dans la construction de l’autonomie
De nombreux pédagogues s’accordent sur le fait que bien que l’autonomie soit une capacité qui existe potentiellement chez chacun, elle n’est pas innée et il s’avère nécessaire de la construire. Plus particulièrement, Philippe Meirieu s’insurge « l’autonomie n’est pas un don ! ». De plus, il soutient que cette croyance peut s’avérer contre productive « Miser sur l’autonomie, c’est s’exposer à des situations impossibles à maitriser, où l’enfant écrasé par le poids des responsabilités qu’il ne peut porter ne pourra que nous décevoir ». Cette capacité représente donc un apprentissage à part entière.
Selon Marie-Agnès Hoffmans-Gosset (1994), « autonomie et dépendance vont de pair », ainsi l’apprentissage de l’autonomie se construit à l’aide d’un éducateur. Un des rôles de l’enseignant va être de créer un contexte social et affectif qui va permettre de rassurer l’enfant et lui permettre de développer son autonomie.
Cette spécialiste affirme également que l’autonomie doit se construire selon un dosage de libertés et de respect de la loi. Il s’agira ainsi pour l’enseignant de mettre en place des règles précises sur lesquelles l’enfant va pouvoir s’appuyer. C’est en les intégrant que l’autonomie pourra se développer.
L’autonomie peut se construire au sein de la classe et à chaque instant. C’est à l’enseignant que revient la responsabilité de former ses élèves à l’autonomie en matière d’apprentissages scolaires. Pour cela, l’enseignant peut s’appuyer sur différents dispositifs pédagogiques:
Des rituels0
Des consignes claires.
Donner des responsabilités.
Afficher le programme de la journée.
Fournir des aides et des autocorrections.
Lahire (2001) quant à lui, tente de dresser la figure idéale de l’autonomie. Il affirme qu’elle repose sur trois éléments:
La « transparence » : tout doit être dit à l’élève, explicité à son attention (l’emploi du temps, les compétences visées, les dispositifs d’auto-évaluation,…).
L’« objectivation » : il s’agit de s’appuyer sur des informations, règles, consignes, sous forme écrite.
La « publicisation » : l’élève doit pouvoir se reporter à des éléments visibles (savoirs, règles, consignes). Leur visibilité et accessibilité aux yeux de tous par le biais de l’affichage notamment.
De plus, Bucheton D. (2009) nous propose un modèle des gestes professionnels de l’enseignant : le multiagenda.
L’autonomie dans les textes officiels
L’autonomie tenait une place centrale dans les programmes de l’école maternelle de 2008. En effet, ces textes s’ouvrent sur: » L’école maternelle a pour finalité d’aider chaque enfant, selon des démarches adaptées, à devenir autonome, et à s’approprier des connaissances et des compétences afin de réussir au cours préparatoire les apprentissages fondamentaux ».
De plus, le domaine « Devenir élève » présente le paragraphe « Coopérer et devenir autonome » qui propose des pistes pédagogiques permettant de développer l’autonomie chez les élèves.
L’évocation de l’autonomie est davantage nuancée dans les nouveaux programmes de 2015. On est donc en droit de se demander si elle revêt une importance moindre. Toutefois, on constate qu’ils évoquent à plusieurs reprises l’autonomie de l’élève et la nécessité de la développer, mais de manière plus implicite et sous différentes formes:
L’autonomie affective
D’une part, ils soulignent l’autonomie affective à travers la séparation de l’enfant avec sa famille dès son entrée à l’école maternelle. En allant à l’école, l’enfant doit d’abord apprendre à se séparer de sa mère, puis peu à peu l’enfant doit se dégager de l’aide de l’adulte ; il est capable d’agir seul face aux situations qu’il rencontre. Il devient capable de relativiser, de s’affirmer et prend donc de l’autonomie.
L’autonomie intellectuelle
Dans les textes, et plus précisément dans la partie «Apprendre en jouant», le jeu est présenté comme un moyen pour les enfants «d’exercer leur autonomie».
De plus, dans la partie «Apprendre en réfléchissant et en résolvant des problèmes », c’est l’autonomie intellectuelle qui est ici abordée. «Pour provoquer la réflexion des enfants», l’enseignant devrait mettre les élèves «face à des problèmes à leur portée». Les élèves seront donc amenés à chercher, à faire appel à leur connaissance, à tester, à expérimenter. «Ces activités cognitives de haut niveau sont fondamentales pour donner aux enfants l’envie d’apprendre et les rendre autonomes intellectuellement».
L’autonomie physique
De même, dans les ressources d’accompagnement des programmes de maternelle l’autonomie est également abordée sur le plan physique. En effet, lors des activités physiques, l’enfant acquiert son autonomie corporelle. Les multiples situations rencontrées permettent aux élèves de prendre conscience de leur corps, de leurs possibilités physiques et leur permettent d’apprendre à contrôler leurs gestes.
Cet apprentissage à l’autonomie est un premier pas et sera poursuivi dans les cycles suivants. En effet, le socle commun de l’école élémentaire en vigueur « donne aux élèves les moyens […] de conquérir leur autonomie » et que « la maitrise des méthodes et des outils pour apprendre développent l’autonomie et les capacités d’initiative. »
Les participants et les dispositifs de recherche
Les participants
Afin d’examiner la validité de nos hypothèses, il nous a paru important de mettre en place des méthodes d’investigations variées. Cela nous permettra d’obtenir un éventail de données que nous pourrons confronter.
Nous avons donc choisi d’élaborer des grilles critèriées qui nous serviront lors d’observations de pratiques professionnelles en classe. Ces observations seront menées de deux manières: directe ou différée à partir d’un film et dans deux écoles différentes:
La classe 1 est la classe de petite et moyenne section d’Amandine, qui compte 28 élèves et qui est située dans l’école Marcel Pagnol de Sénas.
La classe 2 est la classe de moyenne et grande section de Barbara comptant 28 élèves dans l’école des Trécasteaux d’Eyguières.
En parallèle, des entretiens semi-directifs seront menés auprès d’une enseignante expérimentée et d’une conseillère pédagogique.
Les dispositifs de recherche
L’objet de cette enquête a consisté à établir un état des lieux des conceptions et des pratiques de terrain afin de les analyser et de les comparer aux travaux scientifiques présentés en première partie.
Les observations
Notre approche observatoire est de nature qualitative et n’a pas de visée statistique. En effet, nous avons privilégié les observations directes afin d’être dans la réalité de la situation. Leur objectif est nous confronter aux comportements de nos élèves et aux pratiques professionnelles mises en place quand nous mettons les élèves en situation d’autonomie.
Ce volet de notre étude est mené sur quatre demi-journées d’observation proposant chacune un atelier en autonomie de 20 à 40 min. Cette étude se déroule dans deux de nos classes. Les classes en question sont des classes de double niveau de 26 et 28 élèves mais les ateliers observés s’adressent à un groupe de 6 à 8 élèves, les autres groupes de la classe menant d’autres activités en parallèle. Nous avons également choisi d’orienter nos observations sur les élèves de moyenne section, car ce niveau est commun aux deux classes et qu’il nous semblait être le plus approprié à notre étude. En effet, les élèves de petite section sont encore peu familiarisés avec les ateliers autonomes. L’enseignant priviligie en général un atelier dirigé ou semi-dirigé. Quant aux élèves de GS, ces derniers sont plus habitués au système des ateliers en autonomie.
Au cours de ces ateliers, d’une durée approximative de 20 minutes, on propose aux élèves une activité ne nécessitant pas l’intervention de l’adulte.
Ce volet de notre étude est mené sur quatre demi-journées d’observation proposant chacune un atelier en autonomie de 20 à 40 min. Cette étude se déroule dans deux de nos classes. Les classes en question sont des classes de double niveau de 26 et 28 élèves mais les ateliers observés s’adressent à un groupe de 6 à 8 élèves, les autres groupes de la classe menant d’autres activités en parallèle. Nous avons également choisi d’orienter nos observations sur les élèves de moyenne section, car ce niveau est commun aux deux classes et il nous semblait être le plus approprié à notre étude. En effet, les élèves de petite section sont encore peu familiarisés avec les ateliers autonomes. L’enseignant privilégie en général un atelier dirigé ou semi-dirigé. Quant aux élèves de GS, ces derniers sont plus habitués au système des ateliers en autonomie.
Au cours de ces ateliers, d’une durée approximative de 20 minutes, on propose aux élèves une activité ne nécessitant pas l’intervention de l’adulte.
Pour des raisons d’organisations, deux types d’observations ont été pratiquées:
Une première observation indirecte (classe 1). L’observateur était dans sa propre classe et observait son binôme prendre la classe. Ce type d’observation permet une prise de recul par rapport aux pratiques enseignantes mais la présence de l’observateur dans la classe peut induire un changement du comportement des élèves.
D’autres observations participantes (classe 2), c’est à dire que c’est l’enseignant qui menait l’atelier et observé simultanément le groupe. L’implication de l’enseignant permet de maintenir une ambiance de classe plus habituelle, mais la mise à distance par rapport à ses gestes pédagogiques est moins évidente.
Les entretiens
En parallèle des observations de nos classes, nous avons mené des entretiens semi-directif auprès de professionnels dans le domaine de l’éducation. Leur objectif est d’explorer les différentes pratiques pédagogiques qui sont mises en place lors des ateliers en autonomie et d’avoir un retour sur celles-ci.
Ainsi, les personnes interrogées ont été sélectionnées en fonction de leur expérience de l’enseignement en maternelle. Nous avons également choisi des profils professionnels différents afin de privilégier une variété des approches:
Sophie Beulaygue a enseigné en maternelle pendant plusieurs années et elle est aujourd’hui conseillère pédagogique, position qui lui permet d’avoir accès à un large répertoire de pratiques.
X, qui a souhaité garder l’anonymat, est enseignante et directrice d’une école maternelle; le fait qu’elle soit en exercice permet d’avoir accès à une expérience de terrain.
L’entrevue s’est déroulée en tête à tête, dans un environnement calme et lors d’un rendez-vous prévu, afin d’assurer la disponibilité et la liberté de parole de notre interlocuteur. L’objectivité a été assurée par une absence de prise de partie de l’interrogateur. Les propos recueillis ont été enregistrés au dictaphone et retranscrits textuellement.
Les outers d’analyse
La grille critèriée
L’outil utilisé pour le recueil d’informations au cours de l’observation est la grille critèriée. Celle-ci a été élaborée en amont en fonction des données que nous souhaitions examiner, qui portent à la fois sur la posture de l’enseignant et sur le comportement des élèves. Ce choix nous permet d’orienter notre attention sur des points essentiels lors des observations. Toutefois, un cadre trop rigide et limité aux a priori des observateurs limiterait le travail de recherche, qui se veut par essence ouvert (Paillé & Mucchielli, 2016) . C’est pourquoi nous nous sommes accordé la liberté de relever toutes les informations que nous jugerions utiles en plus de la grille critèriée.
Les critères retenus
Les critères ont été regroupés selon différentes composantes basées sur les hypothèses que nous avons pu établir.
Tout d’abord, les gestes professionnels mis en place par l’enseignant en direction de ces ateliers en autonomie ont été inventoriés et regroupés en catégories:
la présentation de l’atelier : consigne claire, procédure de la tâche explicite, exemple du résultat final proposé
la préparation de l’atelier : dispositif d’auto correction, différenciation, variation des modalités
Ces données sont recueillies en amont de l’atelier, lors de la préparation ou de la présentation, ou a posteriori.
Ensuite, le comportement des élèves au cours des ateliers a été divisé en trois catégories qui sont pour nous caractéristiques de l’autonomie:
l’entrée de l’élève dans la tâche.
le maintien de l’élève dans la tache.
la sollicitation de l’adulte.
Pour chaque catégorie, les différentes attitudes possibles de l’élève ont été listées (Annexe 1), nous n’excluons pas que des attitudes non envisagées apparaissent au cours des observations. Ainsi, nous nous accordons la liberté de les reporter par ailleurs afin d’assurer la flexibilité du dispositif.
L’observation des élèves se fait en cours d’atelier. Elle concerne l’ensemble des élèves du groupe mais se focalise sur un élève en particulier à chaque changement de rythme de celui-ci: mise en activité, arrêt de l’activité, perturbation du groupe, sollicitation de l’adulte
Les résultats des entretiens
Suite aux entretiens qui ont été réalisés, nous avons pu constater que les réponses aux questions posées sont presque similaires. L’objectif étant de recueillir les différentes pratiques pédagogiques mises en place lors des ateliers autonomes.
De part leurs différences de parcours, les réponses de Sophie, conseillère pédagogique et de X, enseignante et directrice en école maternelle, sont proches.
Leur définition de l’autonomie
Les deux entretiens permettent de définir l’autonomie comme étant l’absence progressive de l’adulte auprès des élèves lors d’un atelier, le fait que l’élève n’ai plus besoin de l’enseignant ou d’un adulte de la classe, pour réaliser une activité. La mise en place de ces ateliers autonomes est nécessaire, d’une part pour la gestion de classe, car si l’enseignant ne fait pas d’apprentissages en classe entière il a besoin de séparer sa classe en plusieurs groupes. S’il est en demie classe, il ne peut gérer qu’un ou deux groupes, mais il y aura toujours des élèves qui devront travailler seuls.
D’autre part selon Sophie, il est plus intéressant de travailler en groupe plutôt qu’en classe entière. Les élèves étant moins nombreux, cela leur permet d’être plus performants mais également d’acquérir cette autonomie.
Les élèves doivent savoir quelles sont les attentes de l’enseignant
Ce qui est essentiel selon les interviewées, pour la mise en place des ateliers autonomes en classe de maternelle, ce sont les compétences visées et les objectifs attendus. Les deux professionnelles insistent sur ces points, en explicitant clairement qu’il est important pour les enseignants et pour les élèves , d’être précis au niveau de nos attentes.
Un atelier autonome propose des activités d’entrainement
De plus, un atelier autonome réussi est un atelier préparé en amont. Nous ne pouvons pas donner en atelier autonome à nos élèves, des apprentissages qu’ils découvrent. Un atelier autonome est réfléchi, c’est un travail de réinvestissement avec du matériel que les élèves connaissent, un exercice qu’ils ont découvert et qu’ils ont manipulé en amont. Les deux interviewées ont expliqué que les pré-requis sont essentiels et que les élèves en ont besoin pour réaliser l’exercice demandé. Par exemple, ils doivent connaître le matériel et avoir déjà rencontré la consigne donnée. La consigne est toute aussi importante puisqu’elle contribue à la réussite de l’exercice.
La posture de l’enseignant est indispensable
X explique que selon le climat de classe, il est essentiel d’observer ce qu’il se passe, et de ne jamais tourner le dos au groupe classe. Si l’organisation de l’atelier dirigé le permet, elle propose de passer vérifier le travail de ses élèves qui sont en autonomie.
Sophie explique qu’il faut bien organiser son atelier dirigé de manière à pouvoir laisser ses élèves en situation de recherche pour pouvoir observer les autres élèves qui sont en ateliers autonomes, afin de vérifier qu’ils sont entrés dans la tâche et surtout qu’ils y restent. Si l’enseignant n’intervient pas, certains élèves risquent de ne pas se mettre au travail.
Ainsi ce que l’on peut déduire de ces entretiens, c’est tout d’abord que l’enseignant doit bien préciser ses consignes lorsqu’il met ses élèves en situation d’autonomie, être clair afin qu’ils comprennent la tâche à réaliser. Ensuite, , il faut qu’il s’assure que les élèves soient bien entrés dans la tâche. Pour cela, l’enseignant doit prévoir dans son atelier dirigé, une situation de recherche qui lui permettra de se dégager un court instant afin de remobiliser les élèves en autonomie. De plus, il doit s’assurer que le travail à réaliser ne soit pas trop long ou trop court, en donnant aux élèves une ou plusieurs tâches dans le même atelier. Enfin, il doit également veiller à bien organiser sa classe afin que les élèves, une fois l’atelier autonome terminé, sachent ce qu’ils doivent faire (jeux aux différents coins de la classe: puzzles, construction, dinette, …).
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Table des matières
I. Le cadre théorique
1. Le concept d’autonomie
a) Définition
b) L’autonomie scolaire
c) Les sept formes d’autonomie
d) Le rôle de l’enseignant dans la construction de l’autonomie
2. L’autonomie dans les textes officiels
a) L’autonomie affective
b) L’autonomie intellectuelle
c) L’autonomie physique
II. La revue de questions
1. Le questionnement sur notre pratique professionnelle
2. Les objectifs et les hypothèses du mémoire
a) Les objectifs
b) Les hypothèses
III. La méthodologie
1. Les participants et les dispositifs de recherche
1.1. Les participants
1.2.Les dispositifs de recherche
2. Les outers d’analyse
2.1. La grille critèriée
2.2. Les questions
IV. Les résultats
1. Les résultats des observations
2. Les résultats des entretiens
V. Les discussions
1. Analyse des résultats et mise en perspective des hypothèses par rapport à la problématique
2. Analyse des résultats obtenus au delà des hypothèses avancées mais nécessaire pour répondre à la problématique
Conclusion
Bibliographie
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