Le projet d’écriture d’un journal scolaire

Etat des lieux théoriques

Les inégalités scolaires face à la culture écrite

La lecture de différents travaux de chercheurs montre que tous ne sont pas d’accord concernant l’égalité des élèves face à l’écrit. Certains défendent ainsi la thèse du handicap socioculturel, tandis que d’autres lui opposent celle de l’éducabilité universelle.
Les premiers estiment qu’une partie des élèves, notamment dans les classes populaires, ne disposent pas des ressources culturelles et linguistiques suffisantes pour garantir une entrée normale dans la culture écrite. C’est le cas du sociologue Basil Bernstein pour qui, « au niveau du discours, les options syntaxiques sont réduites et le champ des choix lexicaux restreint » 9 dans les classes populaires, en raison d’un aspect communautaire qui entraîne des utilisations de la langue beaucoup plus prévisibles (des phrases courtes, grammaticalement simples et syntaxiquement pauvres). En revanche, la culture individualiste des classes cultivées exigerait un effort pour « élaborer verbalement les intentions et les rendre plus explicites » et induirait donc des énoncés dotés « d’une organisation culturelle et d’une sélection lexicale de plus haut niveau » 10. Or, c’est bien ce type de performances linguistiques qui prépare au mieux aux écrits attendus au sein de l’institution scolaire.
Jack Goody considère de son côté que c’est la plus grande proximité des usages langagiers des classes favorisées à la langue écrite qui leur donnerait un avantage en matière d’apprentissages scolaires, en prédisposant les jeunes à s’en approprier les normes. Il constate, en effet, une prise de conscience métalinguistique plus précoce dans un milieu familial lettré, grâce aux exigences en matière de correction de la langue orale imposées à l’enfant, qui insistent sur les règles de la syntaxe et font apparaître le langage comme objet d’attention intellectuelle. « La constatation est importante pour comprendre la réussite scolaire en général puisque les enfants de parents instruits seront avantagés lorsqu’il s’agira de maîtriser l’écrit, car leur discours est vraisemblablement plus proche de la forme écrite, du moins leur compréhension du discours plus contournée des gens instruits sera-t-elle facilitée. »
Jean-Pierre Terrail relativise au contraire cette théorie du handicap socioculturel car « ce n’est pas parce que les élèves d’origine populaire ont moins de ressources que les “héritiers” qu’ils n’en ont pas assez pour s’assurer une entrée normale dans la culture écrite ». Et d’ajouter : « L’héritage des uns ne justifie pas l’échec des autres. » Il estime en effet que, même si les écarts culturels peuvent induire des variations dans la nature des difficultés rencontrées lors de l’entrée dans le monde de l’écrit, aucune d’entre elles n’est insurmontable. C’est le principe de l’éducabilité universelle. Jean-Pierre Terrail parle, lui, du principe de l’égalité des intelligences, car « tous les êtres parlants disposent, en tant que tels, des mêmes moyens de compréhension et de connaissance. Les apprentissages lettrés peuvent être un peu plus longs ou un peu plus difficiles pour certains, au moment de les engager, tous les possibles intellectuels leur restent néanmoins ouverts ». Mais alors, quelles sont les sources des difficultés rencontrées par certains élèves face à la production d’écrits ?

Les difficultés par rapport à l’écrit

Elaborer un texte est une activité complexe qui exige des compétences et des connaissances particulières. « Le rédacteur doit être attentif à la fois à l’organisation générale de son propos (quel plan adopter en fonction du but du texte et de son destinataire ? comment commencer ? …), à l’agencement des phrases (comment enchaîner les informations nouvelles aux informations antérieures ?), à l’orthographe et à la syntaxe caractéristiques de la langue écrite. Ces contraintes doivent être gérées simultanément, au risque de provoquer une surcharge empêchant de considérer l’une de ces dimensions. »
La tâche s’avère donc particulièrement ardue pour certains élèves dont la conscience phonologique semble défaillante et qui gèrent mal la correspondance graphophonétique. On retrouve ainsi dans leurs textes des graphies incomplètes ou approximatives, non correspondantes aux phonèmes (par exemple « cherive » pour « j’arrive » ou « vacomse » pour « vacances »).
Le respect des normes de la langue écrite se révèle également un problème récurrent pour nombre d’écoliers car il implique que les élèves puissent être capables d’appréhender le langage dans sa fonction métalinguistique. En effet, « l’objectif de l’école est d’apprendre à parler et à écrire selon les règles grammaticales, orthographiques, stylistiques, etc. C’est tout un rapport au langage et au monde que les pédagogues entendent inculquer aux élèves […] : une maîtrise symbolique, seconde, qui vient ordonner et raisonner ce qui relève de la simple habitude, du simple usage, de la pratique sans principe explicite. L’école prône la reprise réflexive, la maîtrise explicite et consciente […] ». Or, c’est ce qu’échouent à faire les élèves en difficulté, qui n’arrivent pas à adopter cet usage distancié et réflexif du langage écrit, lequel permet de considérer les énoncés comme de simples objets à contempler et à manipuler, en dehors de toute interaction vivante.
Bernard Lahire a observé par exemple qu’à la demande de l’enseignante de mettre « nous partirons » à la forme négative, des élèves en échec répondaient « vous ne partirez pas », comme si « nous partirons » était une intention de la maîtresse et non un énoncé neutre, sans sujet réel, destiné à être manipulé à volonté. Cette difficulté se retrouve également dans les productions d’écrits narratifs. Invités à raconter leurs vacances, ces mêmes élèves en restituent les moindres détails, sans prendre en compte la nécessité de soutenir l’attention du lecteur, ce qui aurait demandé une élaboration textuelle davantage consciente et volontaire pour pouvoir anticiper le point de vue du lecteur.
Outre ces difficultés conceptuelles face à l’écriture, un autre problème majeur se pose régulièrement à l’école. Il s’agit du manque de motivation des élèves pour des activités d’écriture qu’ils jugent rébarbatives, difficiles et sans intérêt. Ils ont parfois bien du mal à donner du sens à des écrits détachés de leur quotidien, qui seront lus uniquement par l’enseignant et ne donneront lieu qu’à un bref retour principalement axé sur leur maîtrise de l’orthographe et de la grammaire. Pas étonnant alors qu’ils hésitent à s’impliquer dans ce type de production. En effet, « une des causes des difficultés des enfants – à tous les niveaux du système éducatif – dans la production de textes tient sans doute au caractère artificiel des situations proposées ». Comment dès lors peut-on amener les élèves à écrire dans des situations réelles et concrètes ?

Le journal scolaire comme outil de remédiation

La pédagogie de projet

La démarche par projet est souvent citée parmi les méthodes susceptibles d’améliorer la motivation des élèves. Pour la définir, il faut d’abord cerner la notion de projet. Les définitions de cette notion sont multiples, mais elles « font presque toujours apparaître un certain engagement du sujet vis-à-vis d’un objectif, la planification nécessaire des actions pour arriver à cet objectif et l’aspect matériel de la réalisation du projet ».
C’est au début du XXe siècle, aux Etats-Unis, que les projets sont arrivés dans l’enseignement avec John Dewey. Sa méthode learning by doing consiste à apprendre par l’action en proposant des activités concrètes à partir des intérêts des élèves, de leur vie quotidienne. Dewey place ainsi l’expérience au centre des apprentissages et vise à développer l’autonomie des élèves. L’un de ses collaborateurs, William Heard Kilpatrick, précisa l’idée de project-based learning en 1918, dans un article intitulé “The Project Method”, en préconisant une pédagogie active et un travail productif à la base de tout enseignement.
Il est aujourd’hui difficile de trouver une définition unique de cette approche pédagogique, mais nous nous appuierons principalement sur celle de Philippe Perrenoud. Selon lui, « un apprentissage par projet :
– est une entreprise collective gérée par le groupe-classe ;
– s’oriente vers une production concrète (au sens large) ;
– induit un ensemble de tâches dans lesquelles tous les élèves peuvent s’impliquer et jouer un rôle actif, qui peut varier en fonction de leurs moyens et intérêts ;
– suscite l’apprentissage de savoirs et de savoir-faire de gestion de projet (décider, planifier, coordonner, etc.) ;
– favorise en même temps des apprentissages identifiables (au moins après coup) figurant au programme d’une ou plusieurs disciplines ».
L’aspect concret apparaît alors comme la source première de motivation des élèves, en leur proposant une situation qui a du sens, avec un objectif précis, et en les rendant responsables de la réalisation du produit final.
Le projet ne représente cependant pas une fin en soi, mais un moyen de confronter les élèves à des obstacles et ainsi de les mettre en situation d’apprentissage. Philippe Meirieu nous met en garde contre la dérive productiviste qui vient parfois entacher la pédagogie de projet : « Il n’est pas rare de voir un certain nombre de projets d’éducation dans lesquels la fascination pour la production prend la place de l’intérêt pour les apprentissages. » Il ajoute que « bien plus que le résultat final du projet, ce sont ces obstacles qui sont importants, ce sont eux qui fournissent des prises pour entrer dans l’intelligence des choses et c’est la satisfaction de les avoir surmontés qui doit finalement représenter la véritable réussite ».
La dimension collective tient également une place importante dans la pédagogie de projet. En effet, les projets sont le plus souvent réalisés en équipe et, même si la répartition des rôles est indispensable pour que l’enfant ait une responsabilité précise (par exemple en tant que rédacteur ou illustrateur), la rotation des places l’est tout autant pour éviter que chacun se spécialise et exclut les autres de la place qu’il occupe. « C’est qu’il ne s’agit pas avant tout de produire, mais de faire des expériences intellectuelles qui permettent d’adopter divers points de vue sur les choses et de comprendre comment ils s’articulent entre eux », rappelle Meirieu.
Ce travail en équipe s’avère d’ailleurs un levier essentiel de réussite car il incite les élèves à dépasser des obstacles qu’ils auraient jugés auparavant infranchissables grâce au soutien et à la motivation de leurs camarades. La volonté d’achever tôt ou tard le produit attendu entraîne l’ensemble du groupe dans une dynamique de progression et de résolution des problèmes rencontrés. Les élèves prennent ainsi conscience de leur responsabilité individuelle dans la poursuite d’un but collectif, même si la capacité à travailler en équipe ne se révèle bien souvent pas la même pour tous et doit également faire l’objet d’un apprentissage visant à développer des compétences en matière d’écoute, de respect et d’argumentation.
L’apprentissage par projet constitue par ailleurs un moyen privilégié de créer des liens entre les différentes disciplines enseignées en permettant aux élèves de réinvestir des connaissances et des compétences spécifiques à chacune pour mener à bien leur projet, mais aussi d’acquérir des compétences transversales.
Toutes sortes de projets peuvent ainsi répondre à ces attentes, comme par exemple, au niveau de l’écriture, la création d’un livre de contes, d’un recueil de poésies ou encore d’une encyclopédie. La réalisation d’un journal de classe m’a paru la plus à même d’impliquer les élèves de ma classe de CE2 dans un projet sur le long terme.

Pourquoi un projet autour de la presse ?

La démarche par projet est au cœur de la pédagogie de Célestin Freinet, qui avait pour objectif de rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages au travers d’activités concrètes, utiles et coopératives. Or, c’est surtout à ce pédagogue qu’on doit le concept de journal scolaire, constitué de textes libres imprimés au jour le jour au sein même de l’école et dont il a lancé le premier numéro en 1925. Son journal scolaire part toujours de l’intérêt de l’enfant pour le pousser à s’exprimer librement sur le sujet de son choix.

LE PROJET D’ECRITURE D’UN JOURNAL SCOLAIRE

Problématique et enjeux

La somme de toutes les compétences disciplinaires et transversales mises en oeuvre lors de la réalisation d’un journal de classe, ainsi que mes connaissances personnelles m’ont ainsi confortée dans l’idée qu’il s’agissait d’un projet tout à fait approprié pour pouvoir répondre à la problématique de ce travail de recherche.
Cette problématique est donc la suivante : en quoi la mise en place d’un projet de journal scolaire permettrait de transformer le rapport à l’écrit des élèves réfractaires ?
Le rapport à l’écrit se définit comme « l’ensemble des significations construites par un individu à propos de l’écrit, de son apprentissage et de ses usages ». Il dépend d’une multitude de facteurs : psychologiques, sociaux (scolaires en particulier) et culturels.
Les enjeux de sa transformation sont donc à la fois d’améliorer les compétences à l’écrit des élèves et de modifier leurs conceptions sur l’écriture. « C’est que produire un texte […] mobilise non seulement des compétences, mais aussi des attitudes : des compétences en matière de langue écrite bien évidemment, mais aussi une décision, celle d’écrire ce texte, l’acceptation donc de se mobiliser, de “prendre le temps”, l’acceptation aussi de la prise de risque que représente tout écrit, qui va de pair avec la capacité d’analyse des situations de production, et des enjeux personnels, sociaux, professionnels ou institutionnels qui y sont associés. »La connaissance des règles de fonctionnement de la langue est essentielle. Cependant, elle ne suffit pas pour produire des textes « efficaces », permettant d’entrer en communication avec autrui.
La mise en place d’un projet de journal de classe doit donc inciter les élèves à modifier leurs pratiques liées à l’écrit. Elle doit entraîner une prise de conscience de la nécessité de faire appel aux notions abordées en étude de la langue lors de la production d’écrits, mais aussi les encourager à élaborer des stratégies de planification, de mise en texte et de correction. Cette prise de conscience va de pair avec une nouvelle conception du rôle de l’écriture, qui ne serait plus un simple canal à travers lequel couleraient leurs idées, mais un instrument d’élaboration de la pensée, favorisant ainsi les processus d’échange interindividuel. Avec ce projet, il s’agit effectivement de rentrer en contact avec un destinataire « réel », ce qui donne un véritable sens à l’activité d’écriture.
Afin d’évaluer cette transformation du rapport à l’écrit attendue chez les élèves de ma classe, un protocole d’observation de quatre élèves en particulier a été mis en place à chaque étape du projet, qui s’est déroulé en deux parties puisque deux numéros du journal de classe ont été élaborés. Il a également inclus une phase d’observation d’une production d’écrits antérieure et d’une production d’écrits postérieure au projet, pour obtenir la preuve d’une transformation durable et transférable de leur rapport à l’écrit.
Ce protocole d’observation a été complété par une enquête menée à l’aide d’entretiens semi-dirigés des élèves concernés, dans le but de recueillir leurs conceptions sur l’écriture avant la réalisation du projet et après.

Investigation

Terrain d’investigation

La classe dans laquelle j’ai pu recueillir les données relatives à mon mémoire est une classe de CE2 au sein de l’école Saint-Didier, située dans le XVIe arrondissement de Paris.

Protocole d’observation

Afin de mener à bien mon investigation, j’ai élaboré une grille d’observation organisée autour de trois catégories d’indicateurs : les indicateurs d’implication, les indicateurs de transformation du rapport à l’écrit et les indicateurs d’amélioration de l’écrit.
Les premiers visent à mesurer à quel point les élèves de la cohorte se sont engagés dans les différentes tâches d’écriture qui leur ont été proposées tout au long de cette investigation, grâce à des aspects quantitatifs, tels que la quantité d’idées soumises lors de l’élaboration du projet de journal de classe, le temps passé à écrire ou encore le nombre de mots écrits.
Les seconds cherchent à définir plus précisément la façon dont les élèves considèrent l’écrit : comme un objet d’étude ou bien, à l’inverse, comme quelque chose qui ne mérite pas de faire des efforts, de faire preuve de rigueur, et donc d’étudier la langue, de s’en approprier le fonctionnement et les contraintes, et de les respecter. Ces indicateurs s’appuient sur des aspects qualitatifs (l’utilisation du dictionnaire, les demandes d’étayage ou de relecture…), mais aussi des aspects quantitatifs (le nombre de brouillons réalisés, d’erreurs signalées à des pairs et de corrections effectuées).
Enfin, les indicateurs d’amélioration de l’écrit s’attachent principalement à déterminer si les compétences des élèves en matière de langue écrite ont évolué. Ils s’intéressent donc au nombre d’erreurs effectuées au niveau de l’orthographe, de la grammaire et de la syntaxe (aspects quantitatifs), ainsi qu’à l’organisation des idées et au soin porté à l’écriture (aspects qualitatifs).

Organisation du travail en groupe

A la fin des premières conférences de rédaction de chaque séquence, les élèves ont constitué des binômes d’écriture et se sont réparti les articles à rédiger en fonction de leurs goûts. La plupart des élèves se sont réunis d’emblée par affinité, ce qui peut permettre dans certains cas d’améliorer les productions, tandis que d’autres ont dû coopérer avec des personnes qui leur étaient imposées, contrainte qu’ils rencontreront tout au long de leur scolarité et, plus tard, dans leur environnement professionnel. Enfin, quelques-uns ont été autorisés à travailler seuls, lorsqu’ils avaient choisi un type d’écrit qui leur était personnel et qu’ils voulaient mener à bien de façon individuelle, comme par exemple la réalisation de mots croisés ou de mini-bandes dessinées.
Les binômes ainsi constitués se sont révélés assez homogènes, ce qui a évité de créer de trop grands déséquilibres dans le partage des tâches entre élèves, notamment au moment du processus de mise en texte. Au sein de chaque binôme, un élève tenait le rôle de rédacteur et l’autre celui d’illustrateur, rôle qui comprenait également l’écriture d’une légende à la photo choisie ou au dessin réalisé. La principale contrainte a alors été d’obliger tous les élèves à jouer le rôle de rédacteur au moins une fois sur les deux numéros du journal de classe, exception faite des quatre élèves de la cohorte qui ont dû tenir ce rôle de façon prépondérante, afin de produire le nombre d’écrits nécessaire à la mise en oeuvre du protocole d’observation. Cette spécificité apparaît hélas en contradiction avec la rotation des places normalement indispensable dans une démarche de projet, mais elle s’est avérée inévitable pour pouvoir mener à bien ma démarche d’investigation.

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Table des matières
INTRODUCTION 
PARTIE 1 : LA PRODUCTION D’ECRITS A L’ECOLE
1. Cadre institutionnel
1.1. L’écrit et l’école
1.2. La production d’écrits en français
1.3. Une approche transversale
2. Etat des lieux théoriques
2.1. Les inégalités scolaires face à la culture écrite
2.2. Les difficultés par rapport à l’écrit
3. Le journal scolaire comme outil de remédiation
3.1. La pédagogie de projet
3.2. Pourquoi un projet autour de la presse ?
PARTIE 2 : LE PROJET D’ECRITURE D’UN JOURNAL SCOLAIRE
1. Problématique et enjeux
2. Investigation
2.1. Terrain d’investigation
2.2. Protocole d’observation
2.3. Enquête sur le rapport à l’écrit des élèves
3. Déroulement du projet
3.1. Découverte de la presse écrite
3.2. Organisation du travail en groupe
3.3. Production des articles
3.4. Révision des écrits produits
3.5. Mise en forme des productions
PARTIE 3 : PRESENTATION DES DONNEES RECUEILLIES ET ANALYSE
1. Evolution des élèves observés
1.1. Représentations intitiales et finales des élèves
1.2. Implication des élèves
1.3. Transformation du rapport à l’écrit
1.4. Amélioration de la production écrite
2. Analyse du travail de recherche
2.1. Réussites
2.2. Limites
CONCLUSION 
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES 
Résumé (français)
Résumé (anglais) 

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