LE PROCESSUS D’ÉCRITURE

LE PROCESSUS D’ÉCRITURE

LE PROCESSUS D’ÉCRITURE

Aperçu typologique des modèles
Le processus d’écriture a notamment été abordé en psychologie du langage, discipline qui étudie la production et la compréhension orales, ainsi que la production et la compréhension écrites. Pendant longtemps cependant, de ces quatre domaines, la production écrite est celui qui a le moins attiré l’attention des chercheurs (Zesiger, 1995 ; Piolat et Olive, 2000). Parmi les raisons les plus couramment avancées pour justifier le manque de popularité de l’écriture dans le domaine de la recherche, il y a notamment la difficulté du contrôle expérimental dans les processus de production. Même si depuis les années 80, l’écriture est devenue un champ de recherche florissant où plusieurs modèles théoriques ont fait leur apparition, les investigations restent soumises à de dures épreuves. Fayol (1997) va même jusqu’à affirmer que les modèles et les méthodes développés pour analyser la production écrite n’ont pas la puissance de ceux développés dans le domaine de la production orale.
L’examen de la littérature sur le processus d’écriture permet de constater que plusieurs modèles théoriques ont été élaborés ou affinés, selon des conceptions différentes pour expliciter le processus d’écriture mis en œuvre par le scripteur (Hayes et Flower, 1980 ; Martlew, 1983 ; De Beaugrande, 1984 ; Ellis, 1988 ; Dell, 1988 ; Van Galen, 1991 ; Levelt, 1992 ; Kellog, 1996 ; Hayes, 1999 ; etc.). Même si toutes ces théories visent à rendre compte des activités et des interactions qui interviennent dans le phénomène de l’écriture, il faudrait distinguer, comme le fait Zesiger (1995), les modèles : – d’abord, selon leur niveau d’analyse en référence à la taille des unités considérées : les études s’intéressent soit à la production de textes (processus impliqués dans la rédaction d’un texte), soit à celle des mots, soit encore à celle des lettres ;
– ensuite, selon l’approche : on distingue l’approche cognitiviste, l’approche neuropsychologique ou encore l’approche développementale ; – enfin, selon le sujet : les travaux s’intéressant aux processus impliqués dans la production du langage écrit chez l’enfant se différencient de ceux portant sur les processus mises en œuvre chez l’adulte.
En ce qui concerne le domaine qui nous intéresse, la production ou rédaction de texte, on y distingue, pour décrire le processus d’écriture, une pluralité de modèles. La littérature révèle que ces modèles sur le processus rédactionnel peuvent être catégorisés différemment.
Ainsi, Fayol (1997) propose de distinguer, d’une part, les modèles de la perspective modulariste et ceux de la perspective interactionniste ou connexionniste. La première catégorie, les modèles à orientation modulariste seraient les plus proches des conceptions issues des recherches linguistiques parce qu’ils en acceptent a priori les unités. L’auteur cite comme exemples dans cette catégorie les modèles de Hayes et Flower (1980), de Levelt (1989), de Van Galen (1990). Les caractéristiques de ces modèles peuvent être résumées comme suit : ils isolent des composantes dont chacune reçoit un type d’information et la transforme en un autre type ; des relations fonctionnelles sont définies entre ces composantes relativement autonomes et organisées selon une architecture sérielle ou parallèle; des processus de contrôle ou des mécanismes auto-régulateurs sont postulés. La seconde perspective (interactionniste) part de la difficulté à rendre compte de la sensibilité aux influences phonologiques, ce qui amène certains auteurs à poser l’hypothèse de l’existence d’un lexique unique comportant des interrelations entre significations et formes des mots, allant autrement dit du niveau de la signification (mots) au niveau des phonèmes. Ces modèles conçoivent la production écrite (verbale en général) « comme résultant d’interactions plus ou moins contraintes entre des unités sub-symboliques et font une moindre part aux aspects séquentiels du traitement » (Fayol, 1997 : 59). Les modèles interactifs auxquels Fayol (op.cit.) se réfère sont, entre autres, ceux d’Abdi (1994), de Dell (1986, 1988) et de Dell et O’Seaghdha (1992). Il y a une pluralité d’architectures connexionnistes et, selon Fayol (1997), elles se caractérisent et se distinguent à la fois par les modes de connexion entre unités qui sont organisées en couches séparées dont au moins une d’entrée et une de sortie. Elles se différencient également par les modalités d’activation des unités. Celles-ci sont activées par des réseaux de propagation unidirectionnelle ou bidirectionnelle, par les procédures d’apprentissage, ainsi que par l’interprétation sémantique9.
On pourrait, tout aussi, entrevoir chez Fayol (1997) une possibilité de faire une distinction entre les modèles ayant une orientation de recherche fondamentale (Garett, 1982, 1984, 1988 ; Levelt, 1989 ; Dell, 1988 ; Van Galen, 1990) et les modèles ayant une orientation de recherche appliquée (cas de Hayes et Flower).
Si l’on se réfère à Heurley (2006), même si cela n’est pas explicitement mentionné chez l’auteur, on peut entrevoir un autre type de classification selon la place et le traitement réservé à la révision (cf. ci-dessus sous 1-1-4-3). Dans cette logique, on pourrait distinguer les modèles dans lesquels la révision est considérée comme un sous-processus du processus d’écriture (ex Hayes et Flower, 1980) d’une part, et ceux qui postulent que la révision est une composante du contrôle du processus d’écriture (Hayes, 1996, Kellogg, 1996, Roussey et Piolat, 2005).
Pour finir, il nous semble intéressant d’étayer un autre type de catégorisation relevé chez d’autres auteurs, notamment chez Tognotti (1997). Cette classification est moins enfermée dans le carcan cognitiviste et distingue trois types de modèles.

Les trois modèles classiques

Nous qualifions cette catégorisation de classique parce qu’elle est fréquente dans la littérature à des variantes près. Elle répartit les modèles sur le processus rédactionnel en modèle linéaire, modèle de l’interaction sociale et modèle récursif.

Le modèle linéaire ou modèle des stades

Le premier type, appelé modèle linéaire ou modèle des stades est celui qui a prévalu jusqu’aux années 80 et serait inspiré du point de vue des professionnels de l’écriture. Rhonan (1965) en est une illustration. Heurley (2006) cite également Murray (1978) comme exemple. Ce modèle envisage le processus d’écriture comme trois opérations séquentielles : la planification en tant
9 Fayol (1997) développe davantage ces caractéristiques relativement complexes certes intéressantes mais qui nous préoccupent moins ici.
que génération d’idées, la production de texte et la révision. Ces opérations considérées comme des étapes qui se succèdent dans un ordre sont parfois désignées sous les vocables de préécriture – écriture – réécriture (Matsuhashi, 1987). La connaissance est considérée dans ce modèle comme objective, universelle et indépendante du rédacteur. En reprenant les propos de Fitzgerald (1992), dans cette approche théorique, le texte est considéré comme un objet externe, l’attention est portée sur les qualités qui font un « bon » texte et « le processus d’écriture est vu comme une transmission de connaissances, indépendantes du rédacteur, dans laquelle il s’agit de trouver et de traduire des informations en mots» (Tognotti, 1997). Les modélisations de ce type avaient une fonction de « modèle » au sens ordinaire du terme en décrivant « des comportements attendus pouvant servir d’exemples et avoir valeur de consignes » (Plane, 2004). Cette approche qui s’intéresse davantage au produit final qu’au processus engagé dans la production écrite prévaudrait toujours à l’école où l’apprentissage se résume à la lecture des manuels qui proposent les « bonnes » formes d’écriture.

Le modèle de l’interaction sociale

Le deuxième modèle, celui de l’interaction sociale, relativement récent mais moins couramment utilisé, a été introduit par Nystrand (1989). L’objectif de ce dernier était de poser les bases d’un modèle qui repose sur le principe que la rédaction de texte est une négociation de sens entre le sujet qui rédige et son lecteur : le rédacteur chercherait à tenir compte des points de vue du lecteur et celui-ci inversement chercherait à retrouver le point de vue de l’auteur. Il en découle que le niveau de compétence du rédacteur varierait en fonction du type de texte. En effet, l’auteur affirme que la nature de l’écriture est interactive et sociale. Il en arrive à un modèle qui distingue trois opérations essentielles : – l’initialisation du discours écrit (établissement d’un cadre mutuel de référence entre le rédacteur et son lecteur) ; – la maintenance, régulation du discours écrit (poursuite de l’élaboration du texte) ; – les élaborations du texte (élaboration de genre, de sujet, de commentaire).
Le modèle de Nystrand est en fait né en réplique à celui de Hayes et Flower (1980) auquel il a reproché de ne pas accorder l’importance qu’il faut à la textualisation (translating) qui est
pourtant essentielle pour saisir le lien entre la cognition et le texte. La textualisation serait en effet délaissée par rapport aux autres processus impliqués dans la rédaction de texte. En outre, le tenant de l’interaction sociale reproche au modèle de Hayes et Flower de ne pas prendre suffisamment en compte le destinataire qui est pourtant une contrainte importante dans le processus d’écriture : en guise de caricature, le rédacteur y serait un individu solitaire qui se “débat” avec ses propres pensées.

Le modèle récursif ou modèle de résolution de problème

Nous nous attarderons plus sur le troisième type de modèle, le modèle récursif, car le présent travail s’inscrit dans ce modèle et aussi parce que la plupart des modèles s’inscrivent dans cette perspective depuis le tournant décisif de Hayes et Flower (1980). Ce modèle dérive de l’approche cognitiviste et décrit les processus mentaux mis en œuvre lors de la rédaction de texte. Il est également appelé modèle de résolution de problème, car il considère l’écriture comme un processus de résolution de problème comportant un ensemble de buts et de sousbuts à atteindre par le rédacteur. Nombre de modèles de processus rédactionnel peuvent être qualifiés de modèles récursifs. Cependant, dans les lignes qui suivent, nous nous limitons à présenter à titre illustratif les modèles de Hayes et Flower (1980) et de Hayes (1996), d’autant plus que nous adoptons le premier pour le présent travail et qu’il nous faudra justifier ce choix par rapport au second du même co-auteur.

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Table des matières

SOMMAIRE
LISTE DES FIGURES
LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE
1.1. CONTEXTE ET PROBLÈME DE L’ÉTUDE
1.2. LA PROBLÉMATIQUE DE LA COMPARABILITÉ ENTRE MODALITÉS MANUSCRITE ET INFORMATISÉE
1.2.1. Écrire avec l’ordinateur : L’ALAO, un point de repère de la littérature
1.2.2. La comparabilité au niveau du processus d’écriture
1.2.3. La comparabilité des conditions de passation : les outils d’aide au scripteur
1.2.4. L’équivalence des résultats
1.2.5. La comparabilité : le cas spécifique du format de présentation
1.3. QUESTIONS DE RECHERCHE
1.4. OBJECTIFS DE RECHERCHE
CHAPITRE 2 CADRE CONCEPTUEL
2.1. LE PROCESSUS D’ÉCRITURE
2.1.1. Aperçu typologique des modèles
2.1.2. Les trois modèles classiques
2.1.2.1. Le modèle linéaire ou modèle des stades
2.1.2.2. Le modèle de l’interaction sociale
2.1.2.3. Le modèle récursif ou modèle de résolution de problème
a) Le modèle de Hayes et Flower (1980)
b) Le modèle de Hayes (1996)
2.1.3. Justification du choix du modèle de Hayes et Flower
2.1.4. Les concepts clés autour du processus rédactionnel
2.1.4.1. La planification
2.1.4.2. La mise en texte
2.1.4.3. La révision
2.1.4.4. Modalité de la tâche
2.1.4.5. La mémoire de travail
a) Le concept de mémoire de travail
b) La mémoire de travail et ses composantes
c) Processus d’écriture et énergie cognitive en MDT
2.2. ÉVALUATION DE L’ÉCRIT
2.2.1. Deux types d’instruments pour évaluer l’écrit
2.2.1.1. Les questions à choix multiples
2.2.1.2. La tâche d’écriture (situation de performance)
2.2.2. Plusieurs approches pour évaluer la production écrite
2.2.2.1. L’approche holistique
2.2.2.2. L’approche analytique
2.2.2.3. L’approche objective
2.2.2.4. L’approche holistique modifiée
2.2.3. Les trois méthodes d’évaluation
2.2.3.1. L’évaluation centrée sur le texte
2.2.3.2. L’évaluation centrée sur le jugement d’expert
2.2.3.3. L’évaluation centrée sur le lecteur
2.2.4. Le processus de correction
2.2.4.1. Aperçu de quelques modèles du processus de correction
a) Le modèle de Schriver (1989)
b) Le modèle de Roberge (1999)
c) Le modèle de Dessus et Lemaire (2004)
2.2.4.2. Le choix d’un modèle intégré pour analyser le processus de correction
a) La Lecture pour évaluer
b) Le Jugement
CHAPITRE 3 MÉTHODOLOGIE
3.1. UNE APPROCHE MIXTE
3.2. MÉTHODES ET INSTRUMENTS DE COLLECTE DES DONNÉES SUR LE TERRAIN
3.2.1. Aperçu des méthodes d’études existantes
3.2.1.1. Les techniques de la double et de la triple tâche
3.2.1.2. L’analyse longitudinale des étapes du texte
3.2.1.3. L’analyse des protocoles verbaux
3.2.1.4. L’analyse des traces
3.2.2. Choix et pertinence d’une combinaison d’outils d’observation
3.2.3. La préparation de la collecte de données
3.2.4. L’échantillon d’écoles et d’élèves participants à l’expérience
3.2.4.1. L’école secondaire les Compagnons-de-Cartier
3.2.4.2. L’école secondaire la Ruche
3.2.5. Les instruments de collecte de données
3.2.5.1. Le test d’écriture en français dans les deux modalités manuscrite et informatisée
3.2.5.2. La correction des copies
3.2.5.3. La verbalisation du scripteur
3.2.5.4. L’utilisation du logiciel capteur d’écran
7 3.2.5.5. L’utilisation d’une caméra vidéo comme outil complémentaire à la verbalisation des scripteurs
3.2.5.6. La verbalisation du correcteur
3.2.5.7. L’utilisation d’une caméra vidéo comme outil complémentaire à la verbalisation des correcteurs
3.2.5.8. Le questionnaire de collecte d’informations préalables
3.2.6. Récapitulatif de la méthode de collecte
3.2.7. Validation des moyens d’observations
3.2.8. Considérations d’ordre éthique
3.3. LA TRANSCRIPTION DES OBSERVATIONS RECUEILLIES
3.3.1. La combinaison des sources de données dans un ordre chronologique
3.3.2. Les pauses
3.3.3. La différenciation des observations retranscrites
3.4. CODAGE ET OUTILS D’ANALYSE DES DONNÉES
3.4.1. Opérationnalisation des variables dépendantes à l’étude et codification
3.4.1.1. Les indicateurs observables du processus d’écriture
a) Les indicateurs observables de la modalité de la tâche
b) Les indicateurs observables de la planification
c) Les indicateurs observables de la textualisation
d) Les indicateurs observables de la révision
3.4.1.2. Les indicateurs observables du processus de correction
a) Les indicateurs observables de la Lecture pour évaluer
b) Les indicateurs observables du jugement
3.4.1.3. Les variables associées aux cas
3.4.2. L’utilisation de SPSS pour les données quantitatives
3.5. DIFFICULTÉS RENCONTRÉES
3.5.1. Au niveau de la collecte des données
3.5.2. Au niveau de la transcription
3.5.3. Au niveau du codage
3.5.4. Au niveau du traitement des données.
Chapitre 4 ANALYSE DE LA COMPARABILITÉ DU PROCESSUS D’ÉCRITURE
4.1. DES DÉMARCHES VARIÉES EN LIEN AVEC TROIS PHASES
4.1.1. Aperçu des trois phases
4.1.1.1. L’élaboration du plan du texte
4.1.1.2. L’élaboration du texte
4.1.1.3. Le retour sur le texte
4.1.2. Comparaison des trois phases en lien avec la modalité de production et le scripteur
4.1.2.1. Des variations de stratégies liées au correcteur dans la démarche
4.1.2.2. Un effet de la modalité de production dans la phase d’élaboration du texte
4.2. AU NIVEAU DE LA PLANIFICATION
4.2.1. Une faible fréquence des indicateurs des dimensions organisation et recadrage
4.2.2. Un processus de planification plus marqué en modalité informatisée à travers l’indicateur Réflexion silencieuse visible sur ce qui suit
4.3. AU NIVEAU DE LA TEXTUALISATION
4.3.1. La tendance dans la mise en texte de séquences courtes
4.3.2. La tendance dans la mise en texte de séquences longues
4.3.2.1. La Mise en texte d’une phrase complète
4.3.2.2. La Mise en texte de plusieurs phrases
4.4. AU NIVEAU DU PROCESSUS DE RÉVISION
4.4.1. La Correction de coquilles en modalité TIC
4.4.1.1. Aperçu d’observations pour illustrer la Correction de coquilles
4.4.1.2. Une fréquence très remarquée de la Correction de coquilles
4.4.1.3. Une fréquence de Correction de coquilles intrinsèquement liée à la modalité informatisée
4.4.2. Des stratégies différenciées liées au scripteur
4.4.2.1. Au niveau de S3 : une stratégie liée à une difficulté spécifique
4.4.2.2. Au niveau de S2 : des stratégies révélatrices d’une maitrise insuffisante de l’outil informatique
4.4.3. Les corrections d’aspects linguistiques : orthographe, grammaire, syntaxe et ponctuation
4.4.3.1. Correction orthographique (lexicale)
4.4.3.2. Correction grammaticale
4.4.3.3. Correction syntaxique et structurelle
4.4.3.4. Correction de ponctuation
3 4.4.4. Les modifications d’ajout, de suppression et de substitution
4.4.4.1. Aperçu d’ensemble
4.4.4.2. Insertion de mot ou de passage copié ou coupé
4.4.4.3. Insertion d’un mot ou d’un passage ni copié, ni coupé
4.4.4.4. Remplacement d’un mot ou d’un passage
4.4.4.5. Restitution de mot ou passage supprimé
4.4.4.6. Suppression d’un mot ou d’un passage
4.4.5. Au niveau de la sollicitation des outils d’aide
4.4.5.1. Une sollicitation plus fréquente en modalité informatisée
4.4.5.2. Aucune différence remarquable dans la nature de l’aide
4.4.5.3. Incidence sur le produit final et le processus rédactionnel
a) Incidence sur la qualité de la production écrite
b) Incidences sur le processus d’écriture
4.5. CONCLUSION PARTIELLE
Chapitre 5 ANALYSE DE LA COMPARABILITÉ DU PROCESSUS DE CORRECTION
5.1. DES DÉMARCHES EN LIEN AVEC DEUX REPRÉSENTATIONS DIFFÉRENTES
5.1.1. Une démarche ciblant les deux domaines à évaluer : langue et contenu
5.1.2. Une démarche ciblant deux volets de l’évaluation : collecte de l’information et jugement
5.1.3. Des motivations communes au-delà des démarches différentes
5.1.3.1. La gestion du temps
5.1.3.2. La préservation de l’objectivité dans le jugement
5.1.3.3. La visée formative de l’évaluation
5.1.4. Aucun effet de la modalité de correction sur la démarche
5.2. COMPARABILITÉ AU NIVEAU DE LA LECTURE POUR ÉVALUER
5.2.1. Comparabilité au niveau de l’Identification d’éléments pertinents : aucun effet de la modalité de correction
5.2.1.1. L’Identification d’indicateurs positifs de contenu
5.2.1.2. L’Identification d’indicateurs négatifs de contenu
5.2.1.3. L’Identification d’indicateurs négatifs du code linguistique
5.2.1.4. Synthèse : aucun effet de la modalité de correction dans l’Identification d’éléments pertinents
5.2.2. Comparabilité dans la Détermination de la stratégie d’intervention
5.2.2.1. Comparabilité au niveau du Choix de la trace de correction
a) Des marques et traces liées à la modalité de correction
b) Des marques et traces liées au correcteur
5.2.2.2. Comparabilité au niveau de l’Élaboration de Commentaire
a) Aperçu et illustrations
b) Des contraintes différentes selon les trois modalités de correction
c) Des tendances en lien avec les correcteurs
d) Hypothèse d’une rétroaction différenciée selon le couple enseignant/élèves et selon l’élève
5.2.2.3. Synthèse : des effets de la modalité de correction sur la Détermination de la stratégie d’intervention
5.3. COMPARABILITÉ AU NIVEAU DES SCORES
5.3.1. Le programme : scores TIC et manuscrit plus élevés pour les élèves PROTIC
5.3.1.1. Les scores TIC plus élevés pour les élèves PROTIC
5.3.1.2. Les scores du manuscrit plus élevés pour les élèves PROTIC
5.3.1.3. Synthèse sur la variable « programme » : les élèves PROTIC ont des scores plus élevés dans les deux modalités
5.3.2. La modalité de production : les scores des élèves PROTIC moins sensibles
5.3.2.1. Les scores des élèves de PROTIC moins variables aux deux modalités de test
5.3.2.2. Les scores des élèves du programme ordinaire différents entre les deux modalités
5.3.2.3. Synthèse sur l’effet de la modalité de production
5.3.3. Les correcticiels : un effet important de la désactivation versus un effet faible de l’activation
5.3.3.1. Des scores TIC plus bas dans le groupe désactivé
5.3.3.2. La langue plus affectée que le contenu par la désactivation des correcticiels
a) L’effet de la désactivation sur la langue
b) L’effet de la désactivation sur le contenu
5.3.3.3. La fréquence d’utilisation de l’ordinateur sans effet sur les scores TIC du groupe « désactivé ».
a) Les scores TIC du groupe « désactivé » non significativement affectés par la fréquence d’utilisation de l’ordinateur
b) Les sous-scores TIC en langue du groupe « désactivé » non significativement affectés par la fréquence d’utilisation de l’ordinateur
5.3.3.4. Synthèse sur l’hypothèse de l’effet de la désactivation/activation des correcticiels
5.4. CONCLUSION PARTIELLE
Chapitre 6 INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS DE L’ÉTUDE
6.1. INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS SUR LA COMPRARABILITÉ DU PROCESSUS D’ÉCRITURE
6.1.1. Au niveau de la démarche globale du scripteur
6.1.2. Au niveau de la planification
6.1.3. Au niveau de la textualisation
6.1.4. Au niveau de la révision
6.1.4.1. Interprétation au niveau de la Correction de coquilles
a) Axe méthodologique
b) Des effets possibles de la Correction de coquilles sur la performance du scripteur et le jugement du correcteur
6.1.4.2. Les stratégies différenciées comme pistes d’enseignement / apprentissage différencié
6.1.4.3. Les corrections d’aspects linguistiques : orthographe, grammaire, syntaxe et ponctuation
6.1.4.4. Les modifications d’ajout, de suppression et de substitution
6.1.4.5. Au niveau de la sollicitation des ressources externes
6.1.5. Synthèse sur l’interprétation des résultats du processus d’écriture
6.2. INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS SUR LA COMPARABILITÉ DU PROCESSUS DE CORRECTION
6.2.1. Interprétation des résultats au niveau des stratégies de correction
6.2.1.1. La modalité de correction n’a pas d’effet sur la démarche du correcteur
6.2.1.2. Des stratégies de Lecture pour évaluer fortement liées au correcteur mais plus ou moins influencées par la modalité de correction
a) Au niveau des stratégies d’Identification d’éléments pertinents
b) Au niveau de l’intervention auprès de l’élève : des avantages et des inconvénients liés à chaque modalité de correction
6.2.2 Interprétation des résultats au niveau de l’équivalence des résultats
6.2.2.1. Observation 1 : les élèves de PROTIC ont des performances meilleures que les élèves du programme ordinaire quelle que soit la modalité de production.
6.2.2.2. Observation 2 : les élèves de PROTIC pourraient avoir des performances plus élevées en modalité TIC qu’en modalité manuscrite
6.2.2.3. Observation 3 : l’effet de la modalité de production, une justification à l’offre des deux modalités aux candidats
6.2.2.4. Observation 4 : la désactivation des correcticiels affecte négativement la performance de l’élève
6.2.2.5. Observation 5 : L’effet faible de l’activation
6.2.2.6. Discussion : L’absence de la longueur du texte comme covariable constitue-t-elle une limite importante ?
6.2.3. Synthèse sur l’interprétation des résultats sur le processus de correction et l’équivalence des scores
Chapitre 7 CONCLUSION GÉNÉRALE
7.1. BILAN DES RÉSULTATS
7.1.1. De la comparabilité des stratégies d’écriture
7.1.2. De la comparabilité des stratégies de correction et de scores
7.2. LIMITES ET PERSPECTIVES
7.2.1. Limites de la présente recherche
7.2.2. Des perspectives de recherche
BIBLIOGRAPHIE

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