Le poids de la socialisation par la famille et par l’école

La mixité à l’école : les différentes attitudes des garçons et des filles, héritage transmis par l’adulte ?

Il n’est pas rare d’entendre lors de débats sur la question du genre que les comportements des enfants, garçons et filles, sont « naturels » . Le sexe représenterait donc le principal paramètre qui définirait les attitudes distinctes (voire opposées dans certains cas) des filles et des garçons. De nombreux chercheurs luttent contre cette idée reçue, considérant qu’il ne s’agirait pas en réalité d’une question biologique, mais d’un héritage transmis par l’entourage des enfants au quotidien. Comme le dénonçait Leila Acherar en 2003 : « La production différentielle et inégalitaire des identités sexuelles n’est pas une donnée naturelle mais une construction sociale et culturelle » . I l ne s’agirait donc pas d’une question de sexe, mais bien de genre : « Depuis la fin des années 60, on désigne par le terme de genre tout ce qui est socialement déterminé dans les différences entre hommes et femmes, en l’opposant implicitement au sexe biologique » . Le terme de « genre » introduit également une notion de hiérarchie et de rapports sociaux : « Le genre n’est pas le sexe, mais le produit d’une construction sociale, d’un rapport social qui organise les divisions du travail, du pouvoir, et de la pensée sur la base de la différence de sexe. Cette catégorisation sert à fonder une hiérarchie sociale entre les hommes et les femmes » . C’est ce que nous allons analyser dans la première partie de cette étude.

La socialisation par la famille

Les stéréotypes de sexe sont profondément ancrés dans les esprits et ont bien du mal à s’effacer dans notre société. En effet, les différentes caractéristiques attribuées aux filles et aux garçons s’affichent partout autour de nous. Dans les magasins de jouets par exemple, on trouve des rayons bien distincts destinés soit aux filles, où le fameux rose domine le plus souvent, soit aux garçons, où apparaîtra très souvent le bleu ou des caractéristiques considérées comme plus neutres. Les jouets, eux-mêmes, semblent tracer une ligne de conduite propre à une fille ou à un garçon : les filles sont supposées jouer calmement à la poupée, alors que les garçons sont supposés utiliser beaucoup d’espace ou faire du bruit en jouant avec une voiture télécommandée. La télévision et la littérature de jeunesse participent également à la construction de stéréotypes. I ls mettent le plus souvent en scène un héros, et non une héroïne, comme le signale Marie DuruBellat : « Notons que les médias confrontent également les enfants à des contenus culturels très marqués par les stéréot ypes de sexe. De nombreuses recherches en attestent, qu’il s’agissent des livres ou revues pour enfants (Colombier et al., 1983 ; Falconnet et Lefaucheur, 1975 ; Chombart de Lauwe, 1977 ; Wajsbrot, 1987, Peterson et Lach, 1990), de la presse pour adolescents (Evans, 1991), ou des émissions de télévisions destinées à la jeunesse (Birns, 1986 ; Durkin, 1985) ou plus largement aux adultes (Thovenon, 1987) : non seulement presque la moitié des émissions les plus en vogue chez les enfants (américains) ne mettent en scène pas un seul personnage féminin, mais les hommes, qui y occupent la plupart des rôles, y sont présentés comme plus « instrumentaux » , plus actifs, plus constructifs, moins expressifs que les femmes ». Des recherches françaises sur les productions de littérature de jeunesse en France ou les livres préconisés par le Ministère de l’Education Nationale font également le même constat.
Mais quel est le rôle de la famille dans la construction des stéréot y pes ? Et quelles sont les conséquences de ces derniers sur le comportement des enfants ?
Dans les études publiées sur la mixité de sexe à l’école, les chercheurs insistent sur le fait que le comportement des garçons et des filles n’est pas « naturels » , comme l’indiquait Leila Acherar en 2003 : « … si la production différentielle et inégalitaire des identités sexuelles n’est pas une donnée naturelle mais au contraire une construction sociale et culturelle, elle met en jeu la totalité des pratiques et des structures sociales. En premier lieu celles dans lesquelles ces identités se forment originellement : l’éducation et l’enseignement au niveau des pratiques, la famille et l’école au niveau des structures » . Marie Duru-Bellat insistait également sur ce point, en dénonçant même la différence de traitement à laquelle sont soumis les garçons et les filles dès la naissance, qui définirait des comportements propres au sexe : « Ce sont donc essentiellement les expériences sociales des garçons et des filles qui sont invoquées, depuis la « socialisation par la famille et par les pairs jusqu’à l’environnement social en général. […] L’enfant garçon ou fille apprend des choses différentes via ces expériences quotidiennes dont on sait qu’elles sont largement différenciées dès sa naissance (Belotti, 1975 ; Hurtig et Pichevin, 1986) ».
La sphère familiale est donc le premier lieu d’ancrage des stéréot ypes chez les enfants, et représente un tremplin vers une attitude sexuée. Marie Duru-Bellat, dans la première partie de sa note de synthèse « Filles et garçons à l’école : approches sociologiques et psycho-sociales » , expose les différences notables que l’on trouve dans l’éducation des filles et dans celle des garçons, et signale la pression et le bridage que subissent les filles. Ainsi, en se basant sur une étude faite sur des enfants de 9 ans, la chercheuse dévoile des « pratiques éducatives (…) plus rigides envers les filles et plus « souplement structurées » (pour reprendre l’expression de Lautrey, 1980) envers les garçons, dans des domaines aussi variés que la propreté, l’alimentation, l’utilisation des objets ». Elle insiste également sur la construction d’une dépendance chez les filles, qui influence considérablement leur comportement et participe au maintien des stéréot ypes : « On note aussi que les parents s’inquiètent si leur fils est trop obéissant et dépendant, alors qu’ils éprouvent le même sentiment si leur fille se montre trop indépendante (Huston, 1983). Pour certains auteurs (Belotti, 1975), non seulement on bride davantage l’indépendance des filles, mais on les incite continuellement à « détourner leur attention des problèmes politiques, intellectuels, sociaux, artistiques, pour s’occuper de problèmes contingents, mesquins, insignifiant, opération qui restreint automatiquement l’horizon culturel des petites filles » » . Cela se vérifie en effet dans le comportement des adultes face aux filles, aussi bien dans la famille qu’à l’école où de même, de manière générale, on considère que les filles se plaignent pour rien, qu’elles font beaucoup d’histoires pour peu de choses. La dépendance des filles se ressent également à ce niveau, car elles vont plus généralement venir se plaindre à l’adulte pour des choses futiles, contrairement aux garçons qui règlent bien souvent leurs problèmes seuls, ou du moins sans l’aide d’un adulte. Ce manque d’autonomie est également relevé par Marie Duru-Bellat dans sa note de synthèse : « Grandir, acquérir son autonomie, suppose une certaine dose d’anxiété ou de frustration ; les garçons y sont poussés, ne serait-ce que par des conflits mère/enfant plus fréquents. I ls acquièrent ainsi une confiance dans leur propre capacité à résoudre seuls leurs problèmes. Les petites filles utilisent en fait leur intelligence non pour apprendre à maîtriser des situations nouvelles, mais essentiellement pour décrypter et devancer les attentes des adultes, pour mieux s’y conformer (Dowling, 1982) » . Ces éléments reflètent incontestablement la réalité actuelle : les filles sont plus soucieuses de plaire aux adultes que les garçons.
Elles vont bien souvent tout mettre en œuvre pour répondre aux attentes de l’adulte.
Les parents cultivent inconsciemment la dépendance de leurs filles à travers les études. En effet, ils auraient plus d’attentes envers leurs filles qu’envers leurs garçons, comme s’ils considéraient que ces derniers pourront s’en sortir quoi qu’il advienne : « Certains travaux (Kelly, 1982 ; Terrail, 1992) attestent même d’aspiration plus élevées pour les filles que pour les garçons, comme si les parents percevaient que les garçons pourront plus ou moins « se débrouiller » , même avec une formation courte ». Le souhait d’une grande carrière pour les filles doit toutefois être nuancé : certains stéréotypes sont encore bien installés. Si, celui de la mère au foyer est aujourd’hui moins présent, il n’en reste pas moins, comme le note Marie Duru-Bellat, que : « Si les parents jugent souhaitable, au niveau des principes, que leur fille s’engage dans une carrière professionnelle ambitieuse, dans le même temps, ils restent attachés à l’idée qu’une femme se doit avant tout à ses enfants. » . Les femmes sont donc supposées réussir à concilier ces deux aspects alors que cette pression ne pèse pas, ou beaucoup moins, sur les hommes.

La socialisation à l’école : l’enseignant-e

L’enseignant est supposé représenter l’école et donc les valeurs de la République. Valoriser et faire respecter ces valeurs fait partie intégrante de son devoir d’agent de l’Etat. Cependant, il semble qu’il en aille tout autrement dans la plupart des études publiées sur la mixité à l’école, et sur l’école en général. En effet, il semblerait que les enseignants reproduisent, et même amplifient, inconsciemment, les inégalités créées en amont au sein de la famille, comme le signale Nicole Mosconi : « D’où l’ambigüité du rôle de l’école, d’un côté elle se présente comme défendant l’égalité des tâches face aux familles supposées retardataires, et, de l’autre, elle joue sur les compétences produites chez les filles par l’éducation familiale pour faciliter la tâche de l’enseignement ». La chercheuse insiste sur les conséquences de l’attitude du corps enseignant sur les enfants dans sa conclusion : « En définitive, il y a bien un « curriculum caché » , c’est-à-dire une action involontaire, des effets non-voulus qui confortent un système de rapports inégaux entre les sexes » . C’est ce que « dénoncent » la plupart des chercheurs : l’école se sert de l’éducation donnée par la famille pour faciliter l’enseignement et la vie à l’école. Nous avons noté dans la première partie de cette étude que la famille, (et la société en général), considéraient que le comportement d’une fille ou d’un garçon était « naturel » .
Marie Duru-Bellat explique dans la deuxième partie de sa note de synthèse qu’il en est de même pour les enseignants : « De même qu’ils supposent une certaine division du travail et des responsabilités dans la famille, les maîtres tendent à considérer comme « naturels » certains comportements » . Elle rappelle également que « le poids des stéréotypes amène les enseignants à sur-estimer les différences d’attitudes entre garçons et filles » . Ainsi, les caractéristiques attribuées généralement aux filles (au niveau du comportement), le calme, et aux garçons, l’agitation, sont utilisées dans la gestion quotidienne de la classe par l’enseignant, comme le signalent Marie Duru-Bellat : « L’observation des interactions effectives en classe montre que les maîtres recourent très fréquemment aux oppositions entre garçons et filles, comme technique de « management » de la classe, mobilisant ainsi ce qui est supposé ty pique des uns et des autres » , et Nicole Mosconi : « la plupart des enseignants se servent de la différence des sexes comme un des instruments de gestion du groupe-classe : l’alternance fillegarçon permet de limiter bavardages et décrochages ».
Dans la plupart des études publiées sur la mixité à l’école, les filles apparaissent comme désavantagées par rapport aux garçons tout au long de leur scolarité. Cependant, paradoxalement, elles réussissent en moyenne mieux que les garçons sur le plan scolaire. Elles se retrouvent néanmoins de nouveau désavantagées sur le plan professionnel plus tard (au niveau des salaires ou des promotions par exemple), où elles ne parviennent pas à traduire cette réussite scolaire. Marie Duru-Bellat se concentre essentiellement sur les expériences que vivent les filles à l’école dans sa note de synthèse.

Effets d’une socialisation différentiée selon le sexe : des comportements bien distincts et inégaux entre les filles et les garçons, reflets des stéréotypes

Les conséquences de la socialisation par la famille d’abord, et par l’école ensuite, sur le comportement des filles et des garçons sont évidentes. En effet, on observe des attitudes bien distinctes entre les deux sexes, aussi bien dans le quotidien hors de l’école que dans le milieu scolaire. On attribue ainsi aux filles et aux garçons des caractéristiques spécifiques, et nous entretenons de ce fait, d’une certaine manière, les stéréotypes. I l s’agit, dans cette partie, non pas d’accentuer la prégnance de ces stéréotypes en dépeignant des comportements proprement masculins ou féminins, mais de faire un état des lieux concernant les comportements sexués, afin de les comparer ensuite avec un autre espace, celui de la cour de récréation, où l’adulte a une influence limitée, voire inexistante.
Dans les études publiées sur la mixité de sexe que j’ai consultées, il apparaît clairement que les garçons dominent les filles. Cette domination ne s’exerce évidemment pas dans tous les domaines, mais elle est signifiante dans la majorité des cas, dans l’environnement du quotidien ou scolaire. I l apparaît également que ce qui est connoté féminin est souvent considéré comme négatif par les garçons, phénomène que l’on ne retrouve pas à l’inverse chez les filles. En effet, un garçon qui porte du rose, ou qui fait de la danse, peut faire l’objet de critiques de la part de son entourage, voire d’insultes qui le cibleront en tant qu’ homosexuel, l’accusant de cette manière de ne pas être “un vrai homme”. En revanche, une fille qui porte du bleu, ou qui fait du football, sera peut-être considérée comme un « garçon manqué » , mais il ne sera pas question d’homosexualité. I l est d’ailleurs intéressant de noter qu’il n’existe pas d’équivalent au terme « garçon manqué » pour les garçons. En effet, on ne parle pas de « fille manqué » lorsqu’on parle d’un garçon qui présente des caractéristiques connotées féminines, mais on l’associera immédiatement à l’homosexualité. Les termes “garçon manqué” montrent par ailleurs que les hommes sont la référence à partir de laquelle les comportements des uns et des autres sont pensés.
Marie Duru-Bellat rappelle ce refus de la part des garçons de tout ce qui est connoté féminin, en se référant à des recherches effectuées auprès d’enfants de 3/4 ans : « Nombre de résultats de recherche, par exemple le fait qu’on tolère plus des comportements dits masculins chez les filles que des comportements dits féminins chez les garçons (Maccoby, 1974), illustrent d’ailleurs les conséquences de cette asy métrie entre les sexes (…). Quand on demande, par exemple, à des enfants de 3-4 ans de choisir des jouets (ou des activités) propres à leur sexe, ils expriment des préférences conformes à leur sexe, mais les garçons s’avèrent plus conformes que les filles et à leurs yeux « tout ce qui est du ressort du rôle féminin est codé comme négatif et sans intérêt » (Money et Erhardt, 1972) ». On retrouve également ce phénomène dans l’étude de Sigolène Couchot-Schiex centrée sur l’Éducation Phy sique et Sportive, notamment en gymnatique : « Les garçons refusent de montrer quelques capacités pouvant aller vers la dimension esthétique, apanage des filles » . On constate donc un refus net de la part des garçons de tout ce qui est considéré comme féminin.

Le poids de la socialisation par la famille et par l’école : trop lourd pour s’en défaire même lors des moments de liberté tels que la récréation ?

La cour de récréation, en opposition avec la classe, est un lieu où les enfants sont plus libres de faire ce dont ils ont envie. En effet, le rôle de l’adulte, dans cet espace, se limite souvent à une intervention en cas de danger. Cet espace où les enfants sont libres constitue donc, comme l’exprime Patrick Rayou, « un observatoire privilégié de ce que ces derniers sont capables de faire dès que le desserrement de la présence des adultes les fait plus responsables d’eux-mêmes » . I l insiste sur la notion de liberté qui caractérise ce lieu : « Les cours de récréation de la maternelle et du primaire suscitent toujours chez chacun de nous des bouffées de nostalgie. Soumis à l’univers ordonné de la classe, nous y retrouvions en effet pour quelques instants la liberté du jeu, antidote de ces heures captives où les esprits et les corps apprenaient la longue patience de l’étude » . Nous allons donc étudier la façon dont les enfants investissent l’espace de la cour, lieu où les adultes n’ont que peu, ou pas d’influence.

Une occupation de l’espace de la cour bien distincte pour les filles et les garçons

Dans la plupart des études publiées sur la mixité dans les cours de récréation, on retrouve une séparation entre les filles et les garçons, et un usage de l’espace de la cour bien distinct. Ainsi, de la même façon que nous l’avons observé dans les parties précédentes de ce mémoire, les garçons domineraient l’espace de la cour. En effet, ces derniers s’adonneraient à des activités plus phy siques que celles des filles, nécessitant de ce fait plus d’espace. C’est ce que nous retrouvons à plusieurs reprises dans les observations de Sophie Ruel réalisées au début des années 2000 en école élémentaire : « les garçons occupent majoritairement l’espace et particulièrement le centre de la cour. I ls étendent leurs jeux à la totalité de l’espace disponible. S’appropriant un usage non circonscrit de l’espace, les garçons investissent et sillonnent en tout sens la cour »;« lors de leurs déplacements, ils marchent à grands pas, courent à grandes enjambées au sein de la cour, explorent les espaces en se courant après, en grimpant, en criant. I ls bougent, remuent, se bousculent et fonctionnent en groupes plus larges » . Claude Zaidman a fait le même constat dans les années 90 en école élémentaire : « Le foot, les jeux de ballons collectifs sont avant tout occupation de l’espace. En l’absence de séparation phy sique des espaces de jeu, les garçons étendent leur jeu à l’ensemble de l’espace disponible : ils courent, aux autres de se garer » ; « les jeux et les rencontres laissés à la spontanéité des enfants, s’organisent, malgré quelques exceptions, selon une norme de séparation sexuée qui aboutit à une asymétrie entre les sexes. L’espace de la cour, où la motricité et l’agressivité sont reines (la culture-foot) est dominé par les garçons et fondé sur l’opposition traditionnelle entre l’homme nomade et la femme sédentaire ».On retrouve enfin ce constat dans l’étude de Leila Acherar réalisée quant-à-elle en école maternelle et publiée en 2003 : « Les garçons quant à eux, tendent à utiliser l’ensemble de l’espace « cour » . De façon générale, quelle que soit l’école et la surface de la cour, les garçons tendent à occuper, compte tenu de leurs activités, plus physiques, des terrains de jeux plus grands que ceux utilisés par les filles ».

Méthodologie

L’objectif de ce mémoire est de confronter les études publiées sur la mixité de sexe dans les cours de récréation, pour la plupart dans les années quatre-vingt-dix ou au début des années 2000, à mon expérience cette année en stage en Grande Section de maternelle. En effet, comme je l’ai signalé précédemment, il s’agira de vérifier ou non les constats qui avaient été faits à l’époque, dans la cour de récréation où mes élèves ont évolué cette année. I l s’agira également d’observer si ces études qui ont été majoritairement effectuées en élémentaire, se vérifient en maternelle. Pour cela, il est important de présenter l’espace de la cour ainsi que ses acteurs, que j’ai observés pour cette étude, et les modalités d’enquêtes que j’ai mis en place.

Présentation du terrain d’enquête

L’école

La cour de récréation que j’ai choisie d’observer est celle d’une école maternelle publique située en région parisienne, où j’effectue mon stage cette année. Cette école se situe au cœur d’une cité, d’une zone pavillonnaire et d’un grand Centre Commercial. Le public de cette école est essentiellement issu de la classe populaire. L’école est composée de neuf classes : quatre classes de Petite section, deux classes de Moyenne Section, et trois classes de Grande Section. L’établissement est composé de deux bâtiments séparés, l’un étant réservé aux élèves de Petite Section, et l’autre à ceux de Moyenne et Grande Section. L’école maternelle et l’école Élémentaire communiquent via la cantine qui fait office de passerelle entre les deux écoles. L’équipe éducative est formée de douze enseignant.es (dont deux stagiaires), de sept ATSEM (Agent Territorial Spécialisé des Écoles Maternelles), de trois EVS (Auxiliaire de Vie Scolaire) et d’une psychologue. I l y a en tout 215 élèves dans l’école, dont 132 en Moyenne et Grande Section.

La cour de récréation

L’espace de la cour de récréation de l’école maternelle est assez vaste et s’étend en longueur. Elle est composée d’une balançoire horizontale de quatre places (deux places à une extrémité et deux places à l’autre extrémité), d’une deuxième balançoire horizontale, plus petite, de quatre places également, mais celles-ci sont face à face, ainsi que d’une maison avec un toboggan et un filet à grimper (photo annexe …). I l y a également au sol une marelle classique ainsi qu’une marelle en escargot, et des marquages au sol représentant un parcours de course à pieds (photos annexe …). Enfin, il y a un préfabriqué que l’équipe éducative nomme le « bungalow » , qui servait l’année précédente de salle de classe et qui est cette année une salle de vidéos. En effet, lorsqu’il pleut à l’heure du déjeuner, une partie des enfants est installée dans le bungalow pour visionner une vidéo ou pour faire d’autres activités.
La cour de récréation est assez verdoy ante, bien que les enfants ne disposent d’aucun espace de pelouse. En effet, dans l’enceinte de la cour où les enfants évoluent, le sol est bétonné et il n’y a que deux arbres. Cependant, tout autour de la cour, il y a de l’herbe, des arbustes, et des arbres, qui dévoilent de très jolies fleurs à l’arrivée du printemps.
L’espace de récréation à l’école maternelle est donc plutôt accueillant et agréable, et offre des structures de jeux diversifiées aux enfants. Ces structures de jeux permanentes sont les seules auxquelles les enfants ont accès pendant la récréation. En effet, aucun autre matériel de jeux n’est donné, et les enfants n’ont pas le droit d’en apporter, pour des raisons de sécurité. Ainsi, il n’y a pas de ballons, pas de cordes à sauter, pas de craies, etc.
Les élèves de Petite Section ne sortent pas en récréation en même temps que ceux de Moyenne et Grande Section. La récréation des Moyens et des Grands commence le matin à 10h20 et se termine à 10h50. L’après-midi (lorsque l’école termine à 16 heures), elle commence à 14h45 et se termine à 15h15. La surveillance de ce temps de récréation est toujours effectuée par deux enseignant.es, et deux ATSEM. I l est important, dans le cadre de cette étude, de signaler que les adultes responsables de la surveillance de la récréation dans cet établissement, n’interviennent auprès des élèves qu’en cas de danger. Dans tous les autres cas, les enfants sont livrés à eux-mêmes et sont libres de participer aux activités qu’ils souhaitent. En plus des deux enseignant.es et des deux ATSEM, les EVS sont également présentes dans la cour.

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Table des matières

Introduction 
1. La mixité à l’école : les différentes attitudes des garçons et des filles, héritage transmis par l’adulte ? 
1.1 La socialisation par la famille
1.2 La socialisation à l’école : l’enseignante
1.3 Effets d’une socialisation différentiée selon le sexe : des comportements bien distincts et inégaux entre les filles et les garçons, reflets des stéréotypes
2. Le poids de la socialisation par la famille et par l’école : trop lourd pour s’en défaire même lors des moments de liberté tels que la récréation ? 
2.1 Occupation de l’espace de la cour : bien distincte entre les filles et les garçons
2.2 Le jeu : source à la fois de séparation et de rassemblement entre les filles et les garçons ?
2.3 La cour de récréation : lieu d’affirmation de son identité sexuée
3. Méthodologie 
3.1 Présentation du terrain d’enquête
3.2 Présentation des techniques et modalités d’enquête
4. Résultats et analyse des résultats
4.1 Différences et similitudes avec les études précédentes
4.2 Limites et apports de l’étude
Conclusion
Bibliographie

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