Le passage entre un dire et un faire dans un projet d’école primaire

Justification du choix de 1 ‘école de Béarn

  Parmi les écoles innovatrices qui se sont appuyées sur un discours officiel dominant pour “humaniser” leur faire, l’école de Béarn est reconnue comme telle en Abitibi-Témiscamingue et ailleurs au Québec, comme le confirme la recherche de Sauriol (1981) et une étude du MEQ (1980) écrite par un membre de L’équipe SOPPEC . Dans un des documents produits par cette équipe, on peut trouver les éléments essentiels de l’humanisme de cette école: Pour l’équipe de Béarn,l ‘ école doit d’abord servir l’enfant dans l’univers où il évolue. La préoccupation centrale du projet est 1 ‘enfant. Chaque enfant doit pouvoir développer son potentiel grâce à un environnement susceptible de le faire évoluer. L’équipe-école travaille pour que l’école devienne une intervention favorisante dans le développement de l’enfant et qu’elle permette l’atteinte des objectifs de l’enseignement du Québec. Des activités sont organisées pour répondre aux intérêts de l’enfant, pour lui apprendre à vivre, pour le rendre heureux et épanoui et non seulement pour qu’il apprenne des programmes. On vise le développement global de l’enfant. On valorise d’abord le développement social et affectif, l’acquisition systématique des connaissances venant après. Les activités offertes prennent racine dans le milieu naturel et font appel aux ressources locales d’abord. L’école veut vivre en étroite liaison avec le milieu de vie des enfants et devenir elle-même un milieu de vie. On favorise par conséquent l’intégration des parents à la vie de l’école. L’école est un environnement caractérisé par l’esprit d’équipe, l’entraide et le respect. ( … ) Parmi les moyens utilisés pour être cohérent avec ses croyances pédagogiques, il y a l’intégration des matières le plus possible, le travail en équipe, des responsabilités données aux enfants afin qu’ils développent leur autonomie, les échanges inter-classes, l’abandon du silence et des “rangs” lors de la circulation des enfants. Dans cette description des objectifs de l’école, l’accent est mis sur l’enfant, sur le milieu où il vit, sur le développement intégral. Ce sont là des objectifs qui semblent rejoindre ceux du renouveau scolaire demandé par le Rapport Parent. Les premleres démarches faites pour vérifier la pertinence du cas pour cette étude, révèlent d’autres facteurs favorables à cette recherche: le fait que les professeures soient en place depuis une vingtaine d’années,  leur intérêt à ma recherche et la facilité d’accès. De plus, les deux études citées plus haut sur cette école en démontrent l’intérêt: des documents produits par SOPPEC et un rapport de recherche de maîtrise. Ce dernier comporte des conclusions intéressantes en rapport avec la notion de projet éducatif vu comme un moyen de passer du dire au faire. Quant au dossier SOPPEC, il relate l’histoire de certains faits de cette expérience concernant la période du projet 1978-1979, annee du dernier projet d’école annuel à Béarn.

Le dossier SOPPEC.

   A l’époque de l’ intervention de SOPPEc, 22 trois ADP de la DRAT-MEQ s’impliquent dans 1 ‘école de Béarn lorsque celle-ci lui en fait la demande au début de 1978. Ces agentes auront 1 ‘occasion d’y travailler pendant près de deux ans (février 1978 à décembre 1979). Il ressort des pages de ce dossier que si 1 ‘année 1978-1979 a connu un projet d’école intéressant, les professeures ont cependant de la difficulté à concilier le développement intégral de 1 ‘enfant qui doit acquérir son autonomie avec les exigences des programmes (impact venant du MEQ). Le contrôle périodique des acquis académiques par la commission scolaire laisse peu de marge pour réaliser des projets autonomes. L’approche centrée sur l’enfant et le milieu oblige à ~tre continuellement “en projet”, ce qui est exigeant aussi. La recherche de SOPPEC se termine par les deux paragraphes suivants qui résument certaines de ces difficultés de vivre un projet d’école et elle laisse soupçonner la force d’impact d’un organisme extérieur à 1 ‘école (la commission scolaire) Face aux évaluations périodiques des programmes, en provenance de la commission scolaire, qui ne correspondent pas nécessairement aux notions vues en classe selon le thème et 1 ‘intér~t des enfants, 1 ‘équipe des enseignantes manifeste beaucoup de mécontentement; elle s’interroge sur la finalité réelle de l’éducation: est-ce 1 ‘acquisition de connaissances uniquement ou le développement global de 1 ‘enfant qui est recherché? L’exemple de Béarn démontre combien un projet éducatif est une démarche dynamique. Une école qui “est en projet” se questionne constamment sur la pertinence de son intervention pour amener l’enfant à ~tre autonome et responsable. L’expérience et l’évolution obligent à des réajustements constants. Selon l’état de développement des participants au projet et de l’organisation concernée, le projet est plus ou moins circonscrit à sa voir que l’école a été mise en place pour le bonheur de l’enfant et non pour exister en tant qu’institution. sur le Fidèle à ses objectifs d ‘ une école intégrée a son milieu et soucieuse d’une approche favorisant le développement global de l’enfant, ce qui correspond a un renouvellement souhaitée officiellement, les professeures de Béarn réalisent des / projets intégrant toutes les classes de 1 ‘école au moins jusqu’en 1979. L’école de Béarn doit changer sa manière de fonctionner à partir de ce temps. Pourquoi exactement? Il reste bien d’autres faits à connaître pour mieux comprendre comment est ne ce projet permettant la cohérence entre un dire du Rapport Parent et un faire dans une école, comment il s’est vécu, comment et pourquoi il s’est transformé.

Le Ministère de 1 ‘Education du Québec (MEQ)

   Trois parties composent cette section. Il s’agit d’examiner d’abord la continuité de certains dires du gouvernement concernant les objectifs de l’école primaire, ensuite, de voir la place que prennent graduellement l’enfant et l’enseignant dans les changements proposés par quelques documents. Enfin, certains auteurs seront mis à contribution pour tenter de cerner les changements survenus dans la relation pédagogique.
Le prolongement du Rapport Parent dans certains dires du gouvernement à travers le MEQ En 1966, le MEQ précise ce que sera la réforme , parle de deux postulats fondamentaux; le premier stipule que “la , réorganisation pédagogique est toute entière axee sur 1 ‘enfant”. Ce dernier doit recevoir une formation équilibrée et progresser au rythme qui convient le mieux à chacun. Le second postulat affirme qu'”une authentique réforme pédagogique” exige “la participation active du personnel enseignant”. Pour ce faire, le MEQ lui reconnaît la liberté académique, la responsabilité professionnelle et 1 ‘engagement social qui permet d’adapter 1 ‘enseignement à chacun des milieux d’enseignement. De plus, pour réaliser cette école active demandée par le Rapport Parent, il faut remplacer le programme-catalogue par un programme-cadre laissant à “chaque enfant, guidé par ses maîtres et ses parents (la possibilité de) se constituer un programme individuel qui tiendra compte de ses aptitudes et de ses motivations”. Ce projet d’école est très près de celui propose par le Parent. De fait, la consistance de l ‘idéologie scolaire. La comparaison de trois textes importants qui ont connu une grande diffusion, le Rapport Parent (1964), le Livre Orange ( 1979) et L’école, une école communautaire et responsable (1982) 8 laisse apparaître des visions de 1 ‘éducation lassez parentes. Dans les trois documents, on démontre que le changement est nécessaire pour répondre au besoin de la société et de la population; pour “profiter des progrès de l ‘ enseignement de la pédagogie moderne” (1964), pour “récolter tous les fruits … d’une réforme qui, sous plusieurs aspects, demeure inachevée” (1982). Au niveau des moyens, il y a nécessité d’une “pédagogie moins livresque, rattachée ‘ a 1 ‘observation, à 1 ‘expérience sociale et à la culture de masse” (1964), d ‘ une “pédagogie centrée sur 1 ‘enfant” (1979), d’une “revalorisation et responsabilisation de 1 ‘école” (1982). Le projet éducatif doit servir à rapprocher 1 ‘école de son milieu. Le principe du projet éducatif est développé dans le Livre Vert (1977) 9 qui a servi de base à la consultation qui a amené le Livre Orange (1979). Ce dernier demeure jusqu’à ce jour le principal guide des o/rientations du MEQ. La nécessité de donner a 1 ‘ enfant un enseignement qui lui est adapté est toujours reconnue.

Réformes proposées par le gouvernement de 1966 à 1988. Trois documents de nature différente -des commentaires sur un règlement (L’école coopérative, 1966), un énoncé de politique etde plan d’action (le Livre Orange, 1979) et une loi (loi 107, 1988) 10 – seront utilisés ici. Ils ont en commun d’indiquer ce que le gouvernement se propose de faire comme changement dans 1 ‘école primaire et on peut en tirer quelques indices sur ce que deviendra l’action pédagogique en classe. Entre ces documents issus du MEQ, quelques changements pour ce qui intervenants scolaires. En effet, si les différences individuelles et le progrès continu sont encore présents en 1978, ce sont les services offerts qui déterminent les droits des enfants en 1988; l’enfant n ‘ est plus aussi nettement le centre de la pédagogie; c’est “la classe qui devient le lieu privilégié de 1978 et si l ‘ on souhaite encore “une organisation classe”, cela ne saurait se faire “au détriment inhérente à l’acquisition des connaissances”.

Opinions de quelques auteurs sur la pédagogie au primaire Dans Le rapport Parent, dix ans après 18 , Roland Vinette 19 parle de la difficulté de savoir ce qui s’est fait réellement dans les écoles pendant les dix ans qui ont suivi la réforme. Ce qui s’est fait à la suite de la promulgation par le ministère du règlement #1 régissant l’école élémentaire, il n’est pas facile de le dire avec précision car il semble bien que ni le ministère de 1 ‘Education, ni la Centrale de 1 ‘enseignement du Québec, ni la Fédération des commissions scolaires ne possèdent de renseignements valables sur ce point. s’appuyant sur des témoignages de directeurs d’école, Vinette constate qu’au plan des “structures, seule l’étiquette a été changée”. Il cite Jean-Paul Desbiens 20 pour qui, deux raisons principales expliquent de meilleurs résultats de la réforme scolaire au niveau élémentaire qu aux autres niveaux: les structures n’ont pratiquement pas changé et la formation des maitres a été une plus grande préoccupation: “C’est donc là qu’on a eu davantage de chance de manifester de la créativité et de laisser leur enfance aux enfants”. Dans le même document, Ghislaine Roquet 21 constate cependant que cette formation des enseignants est loin de donner entière satisfaction et qu’il reste beaucoup à faire. Elle termine en suggérant: Le Québec devrait choisir de ré-orienter son effort collectif en éducation (je ne dis plus <>!) dans un sens plus personnalisant -beaucoup de penseurs le souhaitent!-, il faut espérer qu’il fera porter sa volonté de rénovation d’abord sur les personnels d’éducation qui sont <>. Ce témoignage montre bien que les écoles étaient encore assez loin des propositions du Rapport Parent dix ans après ce dernier et que 1 ‘on en est encore à souhaiter un enseignement plus personnalisé. Quelques années plus tard, commentant le virage proposé par le Livre Vert, Yves Bégin exprime ainsi le virage vers un enseignement plus formel qui semble être choisi par gouvernement: question de peuvent nombreux formel et Il n’est pas l’adolescent apprentissages d’enseignement nier fort et le fait que 1 ‘enfant et bien effectuer des valables sans recevoir structuré. le Cependant, ces apprentissages sont le fait de lieux hors de l’ école, selon cet auteur. c’est bien illustrer la division qui existera désormais entre le milieu de l’enfant et l’école, car, continue,Bégin: Il ne faut pas perdre de vue le fait que l’enseignement formel et structuré est la raison d’être de 1 ‘école et qu’un tel enseignement requiert l’expérience de programmes véritables, élaborés avec le plus gand soin par le Ministère de l’Education, en collamration avec tous ceux qui sont en droit d’apter une contribution à leur constitution et à leur vision continuelle. Ce retour vers un enseignement plus collectif et déterminé davantage :ar la société que par les besoins de 1 ‘enfant reçoit également appui de représentants de parents qui voient dans le 1 projet éducatif un moyen de se donner “une visée pédagogique un peu plus organique, moins atomisée” pour “assurer une cohérence de basee fournir 1 ‘ambiance indispensable à l’éclosion de la fonction sociale”,comme sous-système de notre société, a un rôle important à jouer. Cependant, ce rôle doit se jouer tout en fonction des objectifs que notre société s’est donnés pour répondre aux besoins et aux aspirations de la population. Ces prises je positions indiquent bien que la société est en voie de rejeter l’approche “puérocentriste” du Rapport Parent pour se diriger vers une approche beaucoup plus “sociocentriste” que l’on verra progressivement se mettre en place dans les années 1980. Le prograde d’études est ainsi devenu le point de référence auquel dc:cent se conformer les enfants s’ils veulent réussir comme le dire un dépliant en provenance du MEQ 24 : Dans :es écoles du Québec: J’apprends a lire, à écrire, à compter, et aussi à m’exprimer, à penser, a réfléchir et a analyser des situations concrètes prévue par le programme d’études. ( … )  L’enseignement dispensé dans les écoles du Québec est solide et fiable; il est le ferment actif du développement et de l’épanouissement de nos jeunes, selon leurs talents et leurs possibilités. Il les prépare à s’engager dans des études post secondaires avec tous les moyens d’y réussir. A toutes et à tous, il donne les outils nécessaires pour relever les défis de la vie active en les préparant adéquatement aux responsabilités de la famille et du travail. 68 Ce document publicitaire exprime bien la marge entre un dire (l’école presque idéale) et le vécu de tous les jours (un faire) qui semble assez loin de ce rêve. Plus récemment, Michel Carbonneau estime que “l’école québécoise (25 ans après le Rapport Parent) est une école renouvelée”, mais que ce n’est pas une école active “car elle ne s’est pas vraiment centrée sur l’enfant”, et qu’il faut “déplorer le peu de progres réalisé dans le domaine des rythmes individuels”. Si l’école a “une meilleure décoration et est habituellement mieux nantie en divers locaux”, “la dernière décennie a surtout été sous le signe d’un retour au conservatisme”.

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Table des matières

Sommaire
Table des matières
Liste des tableaux
Liste des figures
Liste des abréviations
Définition de termes
Remerciements
Dédicace
INTRODUCTION
Genèse de la recherche
1. Avant 1965
2.Ma vision du Rapport Parent
3.Ma réaction face à 1 ‘inertie du milieu
4.Depuis 1980
5.Besoin de recherche plus approfondie
CHAPITRE PREMIER – PROBLEMATIQUE
1.1 Justification d’une étude sur le dire et le faire
1.2 Justification du choix de l’école de Béarn
1.2.1 Le rapport de recherche de Jocelyne Sauriol
1. 2. 2 Le dossier SOPPEC
1.2.3 Ce qu’il reste à connaître sur l’école de Béarn
1.3 Le questionnement de la recherche
1.4 Objectifs et limites
1.5 Les questions retenues
CHAPITRE 2- METHODOLOGIE 
2.1 L’approche méthodologique: ethnographie en éducation
2.1.1 La recherche qualitative en éducation
2.1.2 Justification d’une étude de cas
2.1.3 L’implication personnelle du chercheur
2.1.4 L’anthropopédagogie
2.2 Les instruments utilisés pour l’étude de cas
2.2.1 La documentation
2.2.2 L ‘entre vue
2.2.3 Le journal de bord
2.3 Les procédés méthodologiques pour l’étude de cas
2.3.1 Démarches préliminaires
2.3.2 Recueil de documents
2. 3. 3 Les entrevues
2. 3. 4 Le journal de bord
2.3.5 La classification
2.4 La grille d’analyse des résultats
2. 4. 1 Les événements
2.4.2 Analyse du vécu raconté
2. 4. 2.1 Dactylographie
2.4.2.2 Classification
2. 4. 2. 3 Ecoute et lectures
2. 4. 2. 4 Grille de lecture
2.4.2.5 Regroupements de opinions
2.4.2.6 Analyse verticale
2.4.2.7 Analyse horizontale
2.4.2.8 Rédactions
2.4.2.9 Vérification
2.5 Résultats de la recherche 
CHAPITRE 3- LE CONTEXTE GLOBAL
3.1 Le Ministère de l ‘Education du Québec (MEQ)
3.1.1 Le prolongement du Rapport Parent dans certains dires du gouvernement à travers le MEQ
3.1.2 Réformes proposées par le gouvernement de 1966 à 1988
3.1.3 Opinions de quelques auteurs sur la pédagogie au primaire
3.2 Le Conseil supérieur de 1 ‘Education (CSE) 
3.2.1 Humanisation (1964-1977)
3.2.2 Questionnements, recherches (1977-1980)
3.2.3 Contradictions (1980-1987)
3.2.3.1 Par-delà les écoles alternatives (1985)
3.2.3.2 Apprendre pour de vrai (1985)
3.2.3.3 L ‘ éducation d ‘ aujourd ‘ hui (1986 )
3.2.3.4 La qualité de l ‘ éducation: un enjeu pour chaque établissement (1987)
3.3 La société québécoise 
3.4 Evolution de la société obcidentale
3.5 Evolution de l’école
3.6 Lez apports du contexte global 
CHAPITRE 4 -LE CAS DE L’ECOLE DE BEARN 
4. 1 Présentation
4.1.1 Situation géographique, historique et sociale
4.1.2 L’école de Béarn
4.1. 3 Description du projet de l’école
4.1.4 Retour sur le questionnement
4.2 Le vécu
4.2.1 Les professeures
4.2.2 Les parents
4.2.3 Les enfants
4. 2. 4 Les administrateurs
4.2.5 Autres intervenants
4.2.5.1 Intervenants à l’interne
4.2.5.2 Intervenants de l’extérieur (de la CSLT)
4.2.5.2.1 Un observàteur de la région
4.2.5.2.2 Un ADP du MEQ
4.3 Analyse horizontale
4.3.1 Avant les projets d’école annuels
4.3.2 Les projets d’école annuels
4.3.3 Les raisons de 1 ‘arrêt des projets d’école annuels
4.3.4 L’école de Béarn de 1979 à 1987
4.3.5 Pistes pour la compréhension
4.3.5.1 Le chaînon manquant
4.3.5.2 L’isolement insupportable
4.3.5.3 La lettre qui tue
4.3.5.4 La manie des controles
4. 4 Réponses aux questionnements 
CHAPITRE 5- DU DIRE AU FAIRE
5.1 Rappel des points saillants de l’étude 
5.2 Une grande concordance
5.3 Pistes pour des recherches futures
CONCLUSION
1 Sens à l’expérience de Béarn 
2 Quelques significations
2.1 Les raisons de changer l’école
2.2 L’école renouvelée est multiple
2.3 Le role de l’information
NOTES ET REFERENCES
BIBLIOGRAPHIE GENERALE
ANNEXES
ANNEXE 1 -LISTE CHRONOLOGIQUE DES EVENEMENTS
ANNEXE 2 -AVIS DU CSE
ANNEXE 3 -DOSSIERS SUR L’ECOLE DE BEARN

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