Soutenance mémoire
Le passage conceptuel du registre axé sur les disciplines au registre axé sur les professions
Du sens à l’identité en passant par la pratique en communauté : les deux axes de l’apprentissage
Wenger (1998/2005) conçoit l’apprentissage sous l’angle d’une participation sociale, c’est-àdire d’un processus de « collaboration active aux pratiques d’une communauté sociale et de la construction d’identités en lien avec elle ». Pour lui, un tel mode d’engagement « façonne non seulement notre agir, mais aussi notre manière d’être et de l’interpréter (sens) » (p. 2).
Dans cette perspective, l’auteur propose une théorie sociale de l’apprentissage qui s’appuie sur quatre composantes principales qui mettent en évidence l’importance de la participation sociale, laquelle est vue comme un processus d’apprentissage, une démarche vers la connaissance. Comme l’illustre la figure 3, la théorie sociale de l’apprentissage découpe celuici en deux axes qui révèlent l’importance du monde extérieur (la communauté) dans le processus de construction de sens (axe vertical), de même que l’importance de la pratique (du « faire »), dans le processus développemental de l’identité personnelle (définition de soi, axe horizontal).
En fait, la construction de sens émanant de l’axe vertical est dépendante de la pratique qui offre le bénéfice du développement identitaire de la personne (axe horizontal). Ainsi, l’activité pratique partagée en communauté permet la quête de sens entraînant un développement personnel (identitaire). Notre adaptation de la figure de Wenger consiste en l’ajout de flèches entre les différents éléments et l’ajout (à caractère explicite) de la dimension participation sociale à l’apprentissage, afin d’insister sur comment celui-ci résulte de celle-là et que les autres composantes participent conjointement, de manière interdépendante, à ce processus.
Une négociation de sens à travers la participation et la réification
Selon Wenger (1998/2005), « la signification n’est jamais construite indépendamment de l’univers ambiant, mais ce dernier n’impose pas pour autant une ou des significations » (p. 5960). Ainsi, la quête de sens passe par un processus de négociation de « l’expérience dans le monde » et cette négociation de sens résulte de deux processus complémentaires : la participation et la réification que l’auteur définit ainsi : La participation réfère à « l’expérience sociale de vie dans le monde, d’appartenance à des communautés sociales et d’engagement dynamique dans des projets collectifs. La participation est donc à la fois personnelle et sociale. Il s’agit d’un processus complexe qui comprend plusieurs gestes : faire, parler, penser, ressentir et appartenir. Elle engage l’individu dans sa totalité : corps, esprit, émotions et relations » (Wenger, 1998/2005, p. 61). La réification réfère au processus qui consiste à concrétiser l’expérience vécue en créant des objets qui la cristallisent en une « chose ». Comme le fait remarquer Wenger, toutes les communautés de pratique créent des choses abstraites, des outils, des symboles, des histoires, des mots et des concepts qui réifient un élément de la pratique. Ainsi, selon lui, la réification couvre « un large éventail de processus tels que fabriquer, concevoir, représenter, nommer, codifier, décrire, percevoir, interpréter, utiliser, réutiliser, décoder et remanier » (Wenger, 1998/2005, p. 62-65).
Selon Wenger (1998/2005), le processus de réification est au cœur de chaque pratique. Roberts (2006) y voit un élément fondamental de cette période de conceptualisation. Ainsi, les démarches de participation et de réification dans une communauté de pratique semblent potentiellement révélatrices de l’activité partagée. De plus, l’engagement des différents membres dans la négociation de sens sous-jacente à la production des objets, de même que le type et l’ampleur des contributions de chacun aux objets comme tels, nous paraissent aptes à renseigner quant au processus de participation déployé. Enfin, selon Lin et Beyerlein (2006), les CdeP soutiennent l’émergence du sens parce qu’elles favorisent à la fois la participation et la réification.
L’identité individuelle marquée par l’expérience collective
L’importance du développement identitaire de la personne à travers la pratique partagée en communauté est un élément important de la théorie sociale de l’apprentissage de Wenger (1998/2005). En effet, la quête de sens sous-jacente au partage de compétences et de connaissances dans des interactions sociales significatives génère des repères d’autoappréciation importants selon l’auteur. Ainsi, l’interaction entre les membres impliqués, le partage d’expériences et d’idées, s’avèrent déterminants sur l’image de soi que chacun en retire. Comme le formulent Lin et Beyerlein (2006), l’identification à la CdeP génère une forte motivation à apprendre et une relation de confiance entre chacun. L’identité, de dire les auteurs, est liée à l’appartenance (inter) personnelle qui unit la communauté.
Un mode de fonctionnement favorable à la pratique réflexive
Il importe d’insister sur le fait qu’un intérêt des CdeP réside dans leur structure d’activité, leur mode de fonctionnement (horizontalité versus hiérarchie), leur approche (ouverture à l’inconnu, à l’innovation) et leur indépendance organisationnelle, lesquelles paraissent des plus appropriées à l’apprentissage et au développement professionnels. Dans cette perspective, l’approche de Schön et/ou d’Argyris (1983/1994; 1983/1996), en insistant sur la pensée réflexive générée lors de situations de pratique inusitées, paraît tout à fait à valoriser dans le cadre des CdeP. D’ailleurs, une CdeP qui favorise la pensée réflexive s’avère adaptée aux situations nouvelles, incertaines ou complexes selon Wenger (1998/2005) qui valorise la réflexion dans la quête de sens. Enfin, soulignons qu’aux dires de Wenger, « dans le cas d’une communauté qui profite d’ateliers de réflexion pour enclencher une réflexion intense, l’éloignement de l’environnement institutionnel est susceptible de créer la discontinuité nécessaire à l’exploration de nouvelles possibilités » (Wenger, 1998/2005, p. 271).
En résumé, comme l’illustre la figure 4, la pratique partagée dans la communauté, comme source d’apprentissage individuel qui participe à la création de sens et au développement de l’identité personnelle, s’avèrent les notions majeures du développement conceptuel de Wenger (1998/2005).
|
Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie La définition d’une CdeP |
|
Étudiant en université, dans une école supérieur ou d’ingénieur, et que vous cherchez des ressources pédagogiques entièrement gratuites, il est jamais trop tard pour commencer à apprendre et consulter une liste des projets proposées cette année, vous trouverez ici des centaines de rapports pfe spécialement conçu pour vous aider à rédiger votre rapport de stage, vous prouvez les télécharger librement en divers formats (DOC, RAR, PDF).. Tout ce que vous devez faire est de télécharger le pfe et ouvrir le fichier PDF ou DOC. Ce rapport complet, pour aider les autres étudiants dans leurs propres travaux, est classé dans la catégorie Communauté épistémique où vous pouvez trouver aussi quelques autres mémoires de fin d’études similaires.
|
Table des matières
Résumé
ABSTRACT
Liste des tableaux
Liste des FIGURES
Liste de sigles
Remerciements
INTRODUCTION
CHAPITRE I – PROBLÉMATIQUE
1.1 Une nouvelle approche scientifique de la complexité
1.1.1 La science de la complexité comme source d’inspiration, eu égard à la complexité ambiante actuelle
1.1.2 La complexité actuelle des soins de santé attribuable à la hausse des maladies chroniques
1.1.3 Un changement de paradigme marquant le passage à une nouvelle approche d’organisation des soins
1.2 L’émergence de différents modèles de soins adaptés à la complexité des maladies chroniques centrés sur le patient et favorisant la collaboration interprofessionnelle
1.2.1 Le système adaptatif complexe
1.2.2 Le modèle de prise en charge des maladies chroniques (CCM) et ses versions bonifiées
1.2.3 Les communautés de pratique comme mode de collaboration interprofessionnelle adapté à la complexité des maladies chroniques
1.3 De l’intérêt de mieux saisir le développement d’une pratique collaborative favorable au partage et à la co-construction des connaissances au sein de communautés de pratique
1.3.1 L’objectif général de notre recherche
CHAPITRE II – CADRE CONCEPTUEL
2.1 Les communautés de pratique comme formule de collaboration interprofessionnelle adaptée à la complexité des maladies chroniques
2.1.1 L’amorce de l’apprentissage individuel situé et socialement ancré : la participation périphérique légitime (Lave et Wenger, 1991)
2.1.2 L’apprentissage individuel situé et partagé dans une pratique collective réifiée (Wenger, 1998/2005)
2.1.2.1 Les dimensions sociales de la pratique partagée en communauté
2.1.2.2 Du sens à l’identité en passant par la pratique en communauté : les deux axes de l’apprentissage
2.1.2.3 Une négociation de sens à travers la participation et la réification
2.1.2.4 L’identité individuelle marquée par l’expérience collective
2.1.2.5 Un mode de fonctionnement favorable à la pratique réflexive
2.1.3 La gestion des connaissances collectives de Wenger, McDermott et Snyder (2002)
2.3.1.1 Trois nouvelles caractéristiques des communautés de pratique
2.1.3.2 Le développement des communautés de pratique : une dynamique qui requiert une vigilance
2.1.3.3 Des communautés de pratique propices à l’échange de connaissances tacites
2.1.3.4 Des rôles déterminants de la gestion des savoirs
Conclusion
2.2 Les communautés de pratique et la gestion des connaissances dans le domaine de la santé
2.2.1 La difficulté que pose l’intégration conjointe des savoirs basés sur l’évidence et des connaissances basées sur l’expérience
2.2.2 Les communautés de pratique comme formule de gestion des connaissances fusionnant l’évidence scientifique et l’expérience pratique, favorisant l’apprentissage et l’innovation
Conclusion
2.3 La collaboration inhérente aux communautés de pratique centrées sur le patient atteint d’une maladie chronique
2.3.1 L’opérationnalisation de la notion de collaboration sur un continuum : toleration, coordination, coopération, collaboration
Conclusion
2.4 La communauté de pratique comme mode de collaboration interprofessionnelle
2.4.1 La distinction entre la communauté de pratique et d’autres modes de mise en commun interprofessionnelle
2.4.1.1 Groupe et communauté
2.4.1.2 Communauté d’apprentissage
2.4.1.3 Communauté d’apprenants
2.4.1.4 Communauté de pratique versus communauté d’apprentissage et communauté apprenante
2.4.1.5 Organisation apprenante
2.4.1.6 Communauté épistémique
2.4.2 Le positionnement des différentes formules de mise en commun sur le continuum coordination-coopération-collaboration
Conclusion
2.5 La valorisation actuelle de l’interdisciplinarité dans les services de soins de santé : l’émergence de différentes formules de relations entre les disciplines
2.5.1 L’opérationnalisation du premier continuum des différentes formules de relations entre les disciplines: multidisciplinarité, interdisciplinarité, transdisciplinarité
2.5.2 L’opérationnalisation du deuxième continuum des différentes formules de relation entre les disciplines : pluridisciplinarité, multidisciplinarité, interdisciplinarité et circumdisciplinarité
Conclusion
2.6 Le passage conceptuel du registre axé sur les disciplines au registre axé sur les professions
2.6.1 L’alliance sémantique de la collaboration et de l’interprofessionnalité versus de l’interdisciplinarité
2.6.2 Les deux pôles constitutifs de l’interdisciplinarité : la dimension cognitive (épistémologique) et la dimension collaborative (relationnelle)
2.6.3 L’identité transformée dans la rencontre interdisciplinaire
2.6.4 L’interdisciplinarité et la résolution de problèmes complexes
Conclusion
2.7 Les avancées et les limites attribuées à la mise en application du concept de CdeP dans le secteur de la santé
2.7.1 Les principaux axes thématiques abordés dans la littérature portant sur les communautés de pratique dans le domaine de la santé
2.7.1.1 L’analyse de contenus thématiques d’articles portant sur les communautés de pratique dans le domaine de la santé
2.7.1.2 Les limites et les freins attribués aux CdeP dans le domaine de la santé
2.7.2 La confiance mutuelle essentielle
Conclusion
2.8 Les objectifs de notre recherche
CHAPITRE III – MÉTHODOLOGIE
Introduction
3.1 La Posture épistémologique de notre recherche et le choix méthodologique
3.2 Les Étapes de réalisation de la métasynthèse
3.2.1 La préanalyse
3.2.1.1 Recherche documentaire
3.2.1.2 Sélection des références obtenues
3.2.1.3 Identification des indicateurs en vue de l’analyse des données
3.2.2 Le traitement et l’analyse des données
3.2.2.1 Procédure de réduction des données recueillies
3.2.2.2 Utilisation d’un logiciel d’analyse qualitative
3.3 La Procédure de validation
3.4 Les Forces et les limites des choix méthodologiques
CHAPITRE IV – PRÉANALYSE OU SÉLECTION DES RÉFÉRENCES OBTENUES VIA LES BASES DE DONNÉES ET ÉLABORATION D’UNE GRILLE D’ANALYSE
4.1 La présentation de la procédure de préanalyse
4.1.1 Les références exclues
4.1.2 Les références incluses
4.1.3 L’élaboration d’une grille de codification
Chapitre V – ANALYSE DES ARTICLES
5.1 L’analyse du contenu général des articles
5.1.1 La place accordée au concept de CdeP
5.1.2 La place accordée aux maladies chroniques
5.1.3 La place accordée au patient dans les CdeP déployées
5.1.4 Des CdeP géographiquement dispersées
5.1.5 Les modes de communication des CdeP
5.1.6 La diversité des profils professionnels des membres composant les CdeP
5.1.7 Une conceptualisation axée sur les disciplines ou sur les professions
5.1.8 L’importance accordée aux deux pôles constitutifs d’une CdeP, collaboratif et cognitif, dans chacun des articles pris globalement
5.2 L’analyse de la problématique des articles
5.2.1 Les différentes perspectives de développement des CdeP
5.2.2 Les CdeP comme objet de recherche ou comme moyen de parvenir à un objectif
5.2.3 L’importance accordée aux deux pôles constitutifs d’une CdeP : collaboratif et cognitif
5.3 L’analyse de la description de l’expérience menée (mise en application)
5.3.1 La définition d’une CdeP
5.3.2 L’opérationnalisation ou conceptualisation de l’expérience menée
5.3.3 L’importance accordée aux deux pôles constitutifs d’une CdeP : collaboratif (ou relationnel) et cognitif
5.4 L’analyse des résultats associés à l’expérience de CdeP
5.4.1 La conceptualisation des résultats rapportés 5.4.2 L’importance des dimensions relationnelle et cognitive dans les résultats
5.4.3 Les prérequis à une expérience de CdeP réussie
5.4.4 Les retombées attribuées à l’expérience de CdeP réussie
5.4.4.1 Une pratique bonifiée par l’expérience menée en CdeP
5.4.4.2 Les bénéfices associés à la fusion des dimensions relationnelle et cognitive des CdeP
5.4.4.3 Les bénéfices associés à la dimension relationnelle dans l’optique d’une pratique bonifiée
5.4.4.4 Les bénéfices associés à la dimension cognitive
5.4.5 Les obstacles relationnels à une expérience de CdeP réussie
5.4.5.1 Une participation et un engagement variables
5.4.5.2 Une collaboration interprofessionnelle difficile
5.4.5.3 La difficile mise en commun multisites/à distance
5.4.5.4 L’exigence de l’engagement dans une CdeP
5.4.5.5 Des recherches à poursuivre eu égard à l’approche collaborative dans la pratique de soins
Chapitre VI – SYNTHÈSE DES RÉSULTATS ET DISCUSSION
6.1 Synthèse des résultats et principaux constats
6.1.1 La synthèse de l’analyse globale des articles
6.1.2 La synthèse de l’analyse du contenu des principales parties des articles
6.1.3 Les prérequis et les retombées ainsi que les freins et obstacles à une expérience de CdeP
6.2 Discussion des résultats
6.2.1 L’opérationnalisation de la notion de CdeP
6.2.2 Les retombées associées à la dimension collaborative (relationnelle) ou à la dimension cognitive (connaissances)
6.2.3 Les facteurs facilitant le développement d’une collaboration interprofessionnelle en CdeP et les obstacles à cette collaboration
Conclusion
BIBLIOGRAPHIE
Télécharger le rapport complet
