Le paradoxe de l’autonomie en milieu scolaire 

De l’autonomie à l’école ?

La formation à l’autonomie est présentée comme une des principales missions de l’école « Il [l’enseignant] encourage à développer des essais personnels, prendre des initiatives, apprendre progressivement à faire des choix ». Notre questionnement nous a conduit à nous interroger sur les fondements théoriques et les modalités pratiques de mise en œuvre dans les apprentissages au sein de l’école. Il semble nécessaire de définir et de distinguer certaines significations de cette notion qui paraît commune à notre époque contemporaine mais qui représente une incroyable complexité. Ainsi qu’entendons-nous par autonomie dans notre propos ? Quels sont les confusions à éviter pour ne pas nous écarter de notre problématique ?

Définitions

Il apparaît en premier lieu essentiel de mener une exploration étymologique de cette notion, ce qui nous permettra d’en saisir les principaux enjeux. La notion d’autonomie provient de l’association de deux termes en grec « auto » « nomia » elle se retrouve dans les propos de certains historiens grecs et évoque la prise d’indépendance d’un état, (ou d’une personne) « qui se régit par ses propres lois » . Raphaëlle RAAB en évoquant Foulquié désigne le pouvoir de « celui qui est autonomos », « qui détermine lui-même la loi à laquelle il obéit ». A l’échelle d’une personne cette notion est ambiguë et peut, dans le cadre d’une classe se révéler complexe.
En effet, la logique individuelle induite par cette traduction semble en contradiction directe avec les problématiques collectives d’une classe.
Dans sa thèse Raphaëlle RAAB présente une distinction de sens en fonction des différentes conceptions de cette notion à travers le temps, ainsi l’autonomie se soumet principalement à trois regards. Elle met en relation l’approche de Bouricault vis-à-vis de l’autonomie à celle de liberté et d’indépendance de l’être accompli transmise par les stoïciens.
Ainsi, l’homme qui cherche à être autonome doit acquérir des connaissances et une sagesse pratique, distinguer le bien et le mal, et s’affranchir de la loi des hommes pour se soumettre à une loi divine. L’accomplissement de la liberté est donc en lien avec une forme de spiritualité.
C’est également dans ce sens que l’être humain acquiert une forme de liberté de jugement conforme à la raison. Elle réfère à une lecture de Foucault qui relie l’autonomie à une « éthique de la culture et du souci de soi », l’homme doit être capable de « guérir » ses propres maux, ceux de son entourage, de son peuple.
Nous voyons ici la complexité de cette notion qui entre en lien avec l’individu et la société, mais aussi l’individu face à sa spiritualité, sa liberté à juger de ses actes, sa détermination et capacité à prendre soin de lui-même par ses propres moyens et la nécessité qu’il a d’acquérir un certain nombre de connaissance pour pouvoir être maître de ses actes.
L’apprentissage de l’autonomie à l’école maternelle. Marie-Agnès HOFFMANS-GOSSET présente dans son ouvrage Apprendre l’autonomie, Apprendre la sociabilisation , quatre grands pôles de l’autonomie en école maternelle, elle fait mention du discours d’enseignants qui transmettent une première représentation de l’autonomie chez l’enfant dès son entrée à l’école. Un objectif qu’ils se fixent comme élément d’introduction à l’autonomie, le fait d’« être indépendant de l’adulte ». Une indépendance qui se veut à la fois être une émancipation dans la capacité à agir, une indépendance physique et affective par rapport à l’enseignant (ce qui répond directement à la brisure émotionnelle qu’est la transition entre cadre familial et cadre scolaire). C’est dans cette émancipation que l’élève sera en mesure d’établir par lui-même ses propres choix, valeurs, principes qui lui permettront de s’épanouir en tant qu’élève tout au long de sa scolarité.
Une première étape relève de ce qu’elle nomme « l’apprentissage de la vie pratique et de la maîtrise du geste ». Elle fait ici référence aux gestes premiers, habillage, rangement, etc… , et évoque le fait que l’enfant doit être en mesure d’adapter son attitude pour apprendre à les réaliser sans l’aide de l’adulte. Il est fait mention dans cette partie de responsabilités, elle prend pour exemple l’élève responsable « du vestiaire » qui doit veiller à l’ordre qui y règne, celui-ci n’est pas tenu d’effectuer par lui-même des actions de rangement systématiques mais bien de souscrire à la responsabilité qui lui a été confiée. De cette manière bien qu’il puisse lui -même surement être en mesure de ranger correctement ses affaires au porte manteau, il est ici char gé d’instruire celui qui n’est pas encore capable d’y penser par lui-même. De cette manière il n’agit pas « à la place de » mais bel et bien « pour » son camarade qui ressortira nourri de cet échange.Elle soulève une seconde relation à travers « l’autonomie affective et la confiance en soi ». L’apprentissage de la vie pratique, les différentes réussites et victoires face à des obstacles surmontés confèrent à l’élève une prise de confiance progressive en ses capacités. Il devient peu à peu en mesure de s’émanciper du regard ou de l’aide de l’adulte pour agir, il prend ainsi peu à peu conscience qu’il a acquis un certain nombre de compétences qui lui permettront d’agir seul. Ce qui va également lui donner les moyens de s’émanciper affectivement, d’avoir confiance en ses capacités, de ne plus être dépendant du regard de l’adulte donnera à l’élève la confiance et l’intention de s’accomplir en suivant ses propres désirs. Il sera donc en mesure d’émettre avec assurance certains choix, d’oser travailler en groupe et de laisser s’épanouir sa créativité, sa technique et sa curiosité afin de construire une production personnelle du travail qui lui a été confié. Elle prône ici une pédagogie de la réussite c’est-à-dire que l’enseignant tend à chercher à donner confiance à l’élève en valorisant ses efforts et en mettant en place des situations permettant à l’élève de s’épanouir affectivement.
Un autre aspect essentiel est l’apprentissage de la vie sociale qui entre en relation de lien direct avec celui de l’autonomie. Il est évoqué que les capacités de l’être humain se développent à travers des expériences individuelles et des confrontations sociales, peu à peu il développe à la fois son « acculturation » et sa « personnalisation » il sera par la suite en mesure de juger des différents systèmes qui composent son environnement et d’avoir un effet sur eux. L’auteur crée ici un lien direct entre le fait que le jeune enfant qui aura réussi à s’émanciper affectivement et physiquement de l’adulte sera en mesure de prendre peu à peu conscience de l’autre. Il aura ainsi l’occasion de rencontrer d’autres élèves dans un cas similaire au sien, et ainsi de comprendre leurs besoins et d’adapter son comportement face au groupe. La collaboration apparaîtra progressivement à la fois dans un rapport à l’environnement favorisant la socialisation et l’autonomie et dans la multiplicité des rencontres avec l’autre, activités collectives, discussions. C’est un élément majeur de l’épanouissement de l’enfant, dans la mesure où lorsqu’il apprendra à comprendre l’autre, à être en mesure de prendre conscience des besoins, désirs d’autrui il aura la possibilité de prendre du recul pour apprendre à se comprendre lui-même, prendre de la distance par rapport à ses désirs immédiats pour évoluer.

Les ateliers « autonomes », des « temps faibles » ?

Raphaëlle RAAB évoque dans sa thèse la notion de « temps faibles » pour caractériser les ateliers autonomes ainsi que les autres temps de classe qui ne sont pas soumis au contrôle direct de l’adulte, elle les met en opposition aux « temps forts » qui eux sont des ateliers dirigés.
Elle indique que cette terminologie provient d’une conception généralisée qui place ces moments d’apprentissages comme des éléments secondaires à l’enseignement. Ils comportent de façon régulière des activités de délestage visant à ce que l’élève soit mobilisé dans son attention et son attitude afin que l’enseignant puisse mener a bien son atelier dirigé.
Cette conception impose un certain nombre de questions et d’analyses notamment concernant l’évaluation. L’enseignant peut difficilement porter un regard sur ce qu’il ne perçoit que partiellement, de ce fait il doit mettre en place un certain nombre d’outils pour garder une trace du travail mené. La notion de temps faible est en réalité faible du point de vue de la restitution, et c’est précisément l’enjeu que représente ces parcours d’autonomie qui nous interroge dans la mesure où on ne peut en parler que de manière indirecte.

Pratiques d’enseignement et analyses

Nous avons choisi de nous porter sur un déroulement chronologique de notre expérience d’enseignement en mettant en évidence les différents dispositifs que nous avons mis en place, leurs atouts à nos yeux, ce que nous en attendions et les résultats que nous avons pu observer.
Dans un second temps nous ferons une analyse rétrospective en lien avec nos recherches théoriques en première partie. Mise en place du cadre générique.

L’espace dans la classe disposition mobilier / disposition matérielle

Un des premiers éléments que nous avons souhaité mettre en place dans cette mise en pratique de situations d’autonomie est un travail sur l’environnement de la classe. Les différents espaces ont donc été repensés plusieurs fois afin de créer de réels repères à la fois visuels et moteurs pour les élèves. Une présentation des différents espaces de la classe est organisée en début d’année de manière progressive, les règles des coins jeux, ce qui est permis aux élèves et quand ils auront l’occasion de s’y rendre.
L’objectif est également de transformer l’espace avec l’action directe de l’élève, en fonction de l’évolution de la classe, des nécessités que nous rencontrerons au sein de l’environnement. L’apparition d’un nouvel outil pour la classe, d’un matériel nouveau nous donne l’occasion de construire avec les élèves une conception commune de l’espace. Ce dispositif nous a été donné à voir lors de visites dans une autre classe de maternelle.
L’enseignante expliquait que la composition de l’espace était un enjeu majeur pour le bon déroulement des ateliers, ainsi limiter les déplacements longs dans la classe permet de conserver l’attention sur la tâche à réaliser et réduit les risques de déconcentration. Le matériel est donc à portée de main de l’élève et celui-ci sait de façon certaine où se trouvent les outils dont il a besoin pour réaliser son travail. La conception de l’environnement de classe est donc construite au fur et à mesure que l’année avance et pensée en collaboration directe entre l’enseignant et ses élèves. Nous allons donc analyser une situation que nous avons expérimenté cette année.
Nous avions mis de côté un certain nombre de jeux de construction au début de l’année et nous souhaitions les intégrer à la classe. Pour ce faire nous en avons sélectionné une partie et nous les avons laissés en évidence en milieu d’année sur les tables. Après manipulation libre, puis approfondissement nous avons évoqué la question suivante : « Où allons nous ranger ces nouveaux jeux ? ». Après discussion, nous avons attiré l’attention des élèves sur la nature et la fonction de ces objets, pouvions-nous les mettre près des feutres, des puzzles, des jeux symboliques (dinette, coin poupées) ? Nous sommes arrivés à la conclusion que ces jeux constituaient une catégorie à part entière et qu’il fallait leur trouver une place la mieux adaptée.
Ce débat avait une visée double, d’une part permettre aux élèves de réinvestir leurs repères de l’espace de la classe et des différentes catégories de matériaux qui la composent, d’une autre, pour permettre à l’élève de construire lui-même de nouveaux repères partagés de façon collective.

La gestion des consignes

Un problème que nous avons rencontré en début d’année est le souci de compréhension des consignes données, l’enjeu majeur pour les ateliers autonomes est que l’élève soit en mesure de répondre de lui-même aux attentes fixées au lancement de l’atelier. De cette manière les consignes, les critères de réussites et les objectifs doivent être clairement fixés en amont afin que l’élève ait l’ensemble des ressources pour résoudre le problème qui lui a été posé. Les consignes sont donc pensées en amont, remises en question et étudiées au fil du temps afin qu’elles soient le plus brèves et claires possibles.
Que signifient néanmoins ces termes de brièveté et de clarté dans l’expression des attentes de l’enseignant face aux tâches qui sont proposées ? Le fait de produire un énoncé concis permet en premier lieu une aisance dans la mémorisation, pourtant le non-dit implique également une tendance à la confusion qui peut être problématique. C’est dans ce contexte que naît toute la difficulté de la pensée et de la rédaction d’une consigne. La clarté va quant à elle ajouter du contenu, des détails qui permettront d’établir les limites de la tâche qui leur a été confiée. Ainsi prévoir les différents malentendus, anticiper les difficultés, penser à des prolongements pour les élèves qui sont les plus à l’aise, représentent un nouvel horizon de questions à se poser avant de donner une consigne.
Une autre difficulté qui s’impose à nous lors de l’explication d’une consigne est le facteur temps, il est important que l’ensemble des ateliers soient présentés avant leur lancement et pour éviter une surcharge d’attention lors d’un regroupement et finalement une dissipation générale qui obstrue les consignes suivantes. Ici une présentation générale de l’atelier est donnée en regroupement et précisée lors de l’installation des élèves.

Les groupes fixes

À la suite de cette mise en place générale nous avons essayé un certain nombre de dispositifs visant à répondre à un certain nombre de difficultés que nous avons rencontrées au fil de notre année. Un des premiers projets que nous avons souhaité mener est le travail de groupe. Afin de mieux éclaircir nos motivations quant à cette démarche, et d’en dégager les objectifs et enjeux il nous semble nécessaire d’expliquer la façon dont nous organisions l’entrée en ateliers au début d’année.
Quotidiennement étaient présentés les différents ateliers de la journée, avec une accroche, une consigne et une reformulation. A la suite de ces informations qui étaient données, l’enseignant répartissait lui-même les élèves sur les différents espaces et lançait progressivement les phases d’apprentissages. En prenant du recul nous avons décelé un certain nombre de problèmes qui entraient en jeu.

Le temps d’entrée en activité

La répartition individuelle dans les différents ateliers mobilise un temps important et nécessite une organisation drastique. Bien qu’il permette de répartir les élèves d’une façon plus libre et modulable – dans le sens où l’enseignant choisit directement la place de l’élève, l’adapte en fonction des besoins spécifiques que celui-ci émet et prévient une répartition avec des groupes trop dissipés (notamment face à des affinités entre élèves qui les déconcentrent parfois)
– ce système impose une contrainte de temps qui nous est apparue trop longue. Les élèves appelés s’installent progressivement aux tables d’ateliers, il est nécessaire à ce moment-là de réinvestir la consigne et durant ce temps le reste de la classe doit rester calme, attentif tout en étant en situation d’attente.
De la même manière le temps passé à lancer progressivement ces ateliers entraine un décalage pour l’ensemble de la classe, les ateliers autonomes, souvent démarrés en premiers se terminent plus rapidement que les ateliers dirigés, ce qui crée une dissipation générale de la classe. De plus l’attention qui a été donnée au lancement des ateliers autonomes doit être rééquilibrée dans les ateliers dirigés or c’est souvent l’instant où la première vague d’élèves vient solliciter l’enseignant.

Bilan

L’objectif a-t-il été atteint ?

Le temps d’entrée en activité s’est considérablement réduit et les élèves ont pu identifier leur groupe, apprendre à échanger avec l’ensemble des enfants de la classe, commencer à travailler en groupe. La motivation des élèves qui refusaient d’aller en atelier en début d’année s’est renforcée mais est tout de même restée une question délicate. Certains se sont progressivement inscrits dans une dynamique de groupe et ont été portés par le dispositif (« si les autres y vont j’y vais aussi »), d’autres continuent à choisir leur atelier en fonction de leurs goûts, leurs inquiétudes par rapport à une situation qui leur semble nouvelle, leurs considérations affectives (« je veux être sur l’atelier de l’enseignant » « je veux être avec mon camarade »). Dès lors, nous oscillons entre fermeté et compromis mais le nombre d’élèves réticents se réduit de plus en plus et nous rentrons peu à peu dans une dynamique de travail collectif.

Les difficultés à travailler en groupe

Favoriser les échanges, créer un lien entre plusieurs élèves au sein du groupe classe soulève néanmoins un certain nombre de problèmes qu’il n’est pas toujours donné de résoudre.
Des tensions peuvent émerger, nous avons eu l’occasion d’observer dans certains groupes des tendances à la concurrence (qui finira le plus vite ? Quelle production sera la mieux réussie ?), des désaccords et disputes s’écartant directement du travail donné. D’autres élèves profitent également de ce système pour dissimuler le fait qu’ils n’ont pas envie de réaliser la tâche qui leur a été confiée et s’opposent ainsi à la consigne soit en interpellant les autres membres du groupe soit en restant passif et en attendant que le temps passe. L’attention de l’enseignant est de ce fait en constante mobilisation et des remédiations sont fréquentes afin que les différents ateliers se déroulent dans de bonnes conditions.
L’entraide entre élèves s’est avérée plus compliquée que prévue, bien que les élèves conservent un état d’esprit de bienveillance et de solidarité les uns envers les autres il est parfois difficile pour eux d’identifier les enjeux d’un étayage des uns envers les autres. C’est une dynamique qui devra être développée de façon plus générale comme un des principes de la classe, il est néanmoins évident que nous sommes encore à cet âge dans une forme de pensée égocentrique bien que les interactions avec les autres et l’empathie se développent considérablement.

Ce système favorise-t-il l’autonomie de l’élève ?

Il est néanmoins intéressant de noter que chaque groupe bien qu’il respecte le fonctionnement général de la classe, évolue de manière subtile et difficilement décelable sous ses propres règles.

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Table des matières
Introduction 
Choix du sujet
Méthodologie de notre démarche
I. De l’autonomie à l’école ? 
Définitions
L’apprentissage de l’autonomie à l’école maternelle
Le paradoxe de l’autonomie en milieu scolaire
Les enjeux de l’autonomie pour l’élève.
Les ateliers « autonomes », des « temps faibles » ?
II. Pratiques d’enseignement et analyses
Mise en place du cadre générique.
2. La gestion des consignes
3. Constitution des ateliers
Expérience n°1 : Les groupes fixes
Mise en place
Fonctionnement
Bilan
L’objectif a-t-il été atteint ?
Les difficultés à travailler en groupe
Ce système favorise-t-il l’autonomie de l’élève ?
Expérience n°2 : Le travail en projet / autour d’une même thématique
Mise en place
Fonctionnement
Bilan
Observations
Expérience n°3 : Le contrat d’apprentissage.
Fonctionnement
Mise en place
Bilan
Conclusion 
Bilan
Critères de réalisation. 
Principaux résultats. 
Bibliographie 
Annexe 
Exemple de fiche projet (Expérience n°2) 
Résumé

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